Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию

• Автор: Замятина, Светлана Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 222 с. + Прил. (158 c. )

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЕЙ, АТТЕСТУЮЩИХСЯ НА ВЫСШУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ КАТЕГОРИЮ
1.1. Анализ теории и практики аттестации педагогических кадров
в условиях современного образования
1.2. Профессиональное истощение педагога в его профессионально-личностном развитии: психологические особенности и их
педагогическая интерпретация
1.3. Профессиональная поддержка как средство повышения
эффективности аттестации
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДДЕРЖКИ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ АТТЕСТАЦИИ
ф 2.1. Психолого-педагогическая диагностика как основа
дифференциации профессиональной поддержки
2.2. Содержание и организация профессиональной поддержки, направленной на преодоление и предупреждение
профессионального истощения учителя
2.3. Организация взаимодействия муниципальной и внутришкольной методических служб в процессе аттестации учителей,
сопровождаемой профессиональной поддержкой
Заключение
Библиографический список использованной литературы
* Приложения

Современная школа предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности учителя. Педагог должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельные решения в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. Этим обусловлена необходимость изменений как в формализованных требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мероприятиях, ориентированных на оказание ему помощи в профессиональном росте. Среди таких мероприятий существенная роль принадлежит аттестации педагогических кадров. Она призвана активизировать рефлексию учителя, направленную на осознание им затруднений и проблем в его педагогической деятельности, на поиск путей их преодоления. Одним из результатов аттестационной работы должен стать выход педагога на более высокий уровень профессионального мастерства.
В настоящее время развивающий потенциал аттестации используется недостаточно, о чем свидетельствует анализ ее результативности с точки зрения профессионально-личностного роста учителей, прошедших эту процедуру. В значительной степени это обусловлено тем, что не уделяется должного внимания ни индивидуально-личностной траектории развития педагогов, ни общим закономерностям этого развития. Вместе с тем имеется немало психологических и педагогических работ, в которых в разных аспектах рассматриваются особенности и закономерности профессионально-личностного развития - профессиогенеза - педагогов (С.Г. Вершловский,
Э.Ф. Зеер, Е.А, Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, F. Fuller и др.). Признано существование в профессиональном сообществе педагогов, как минимум, трех групп, отличающихся уровнем профессионализма, что предлагается рассматривать в качестве основания для дифференцированной работы с ними (Л И. Ан-цыферова, Л.Н, Горбунова, A.A. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Немова, Ю.И Турчанинова и др.).
Наряду с этим существуют, как отечественные, гак и зарубежные - преимущественно психологические - исследования, в которых выявлены и обоснованы факторы, способствующие или, наоборот, препятствующие успешному профессиогенезу.
Среди них - профессиональное истощение педагога, которое является объективным результатом процесса его профессионального развития (Edelwich, Brodsky, Dietrich, Fuller, Hansen, Cramer, Maslach, Maslow, Patrik, Pines, Aronson, Kafri, Jackson),
Необходимо отметить и тот факт, что аттестация усиливает стрессовые состояния, которые в последнее время и без того приобретают массовый характер в учительской среде вследствие специфики современного социально-экономического положения в стране.
Недостатки в содержании и организации аттестации учителей особенно ярко проявляются в работе с педагогами , претендующими на высшую квалификационную категорию. Она строится исходя из постулата об однородности этой группы аттестуемых по уровню профессионального развития и отсутствия у них профессионально-личностных проблем, препятствующих успешной педагогической деятельности, в том числе профессионального истощения. В то же время к этой группе, как правило, относятся учителя с большим педагогическим стажем, испытывающие вследствие этого значительное воздействие деформирующих факторов профессии.
Проведенный анализ позитивного опыта оказания помощи педагогам, способствующей их профессионально-личностному росту, а также психологопедагогической литературы, посвященной проблемам разработки эффективных педагогических средств, обеспечивающих движение педагогов к вершинам педагогического мастерства, дает основание предположить, что среди таких средств может рассматриваться профессиональная поддержка.
В педагогической литературе (О. С. Газман, Е. А. Александрова, Т В. Анохина, Т.В. Мерцалова, В.К. Зарецкий, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин) «поддержка», преимущественно рассматривается в аспекте взаимоотношений педагога и воспитанника. В психологических исследованиях психологическая, психологопедагогическая поддержка - как направленность консультативной помощи в рамках решения профессиональных проблем (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алехина, E T. Соколова, К. Роджерс, Р. Мэй). Профессиональная поддержка как эффективное средство, способствующее профессионально-личностному росту педагога в процессе его аттестации, не рассматривалась, тем более, применительно к высшей категориальной группе учителей, которых принято характеризовать как благополучную группу, как наставников и мастеров.

бенно сложных профессиональных ситуаций. Определенные поведенческие заострения в этих условиях являются ответом на сложность задачи. Помогая её разрешению, такие поведенческие реакции закрепляются, превращаются в стереотипы, приводят к заострению соответствующих личностных черт, тем более сильному, чем меньше возможность и стремление разрешить ситуацию более конструктивно. При гипертрофии этих качеств они как бы обретают собственную логику развития - личность стремится формировать профессиональную среду так, чтобы создавалась возможность доминирования этих качеств [88].
Интересно рассматривает одну из профессиональных болезней учителя Л.А. Китаев-Смык. Такая болезнь общения, как «выгорание», возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание». Проявления «выгорания»; приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний; возникновение конфликтов с партнёрами по общению, когда человек своё раздражение переносит на других; потеря человеком представлений о ценности жизни, когда всё безразлично [49]. Но даже несмотря на широко распространенную симптоматику синдрома эмоционального выгорания, существует заметный недостаток в его едином понимании. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. В современных научных исследованиях он представлен как синоним стресса.
М.М. Поташник отмечает, что на первом, пятом, десятом, двадцатом и сороковом году работы возможности учителя резко разнятся; учителя обретают как опыт профессионального педагогического мастерства, так и негативный опыт У некоторых со временем возникает явление «профессиональной амортизации», одни последовательно движутся к своему апогею, другие исчерпывают свои психические и физические возможности, становятся неспособными к восприятию инноваций [86].
В обширной литературе по всем рассматриваемым проблемам мы не находим анализа психолого-педагогического смысла этих состояний, причин, которыми они обусловлены. Большинство авторов ограничиваются описательными констатациями что человек, будучи в подобных ситуациях испытывает негативные эмоции. Сами по себе эти эмоции не проясняют вопроса, а кроме них остаётся единственный источник информации - поведенческие «следствия».