Технология критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся

• Автор: Сафонцев, Сергей Александрович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 156 с. : ил

1.1. Современное состояние дидактической тестологии

1.2. Роль потенциальных возможностей учащихся в квалиметрическом образовательном пространстве
1.3. Построение интервальной шкалы уровней достижений на основе результатов тестовой диагностики

1.4. Способ оценки квалификации преподавателя Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка нормативнокритериального теста достижений

2.1. Цели и задачи дидактического тестирования

2.2. Стандартизация критериально ориентированного теста

2.3. Разработка и апробация теста достижений на примере образовательного предмета физика

Выводы по второй главе Заключение Литература Приложения

Введение
Исходным пунктом современной теории и практики образования является диагностическая постановка целей обучения. Иначе говоря, цели образования должны быть поставлены настолько точно и определенно, чтобы по результатам осуществления образовательного процесса можно было однозначно сделать заключение о степени их реализации.
В условиях перехода к личностноориентированному типу образования, актуальной становится разработка критериев и измерителей целостного культурного развития ребенка , в значительной степени предопределяемой потенциальными возможностями учащегося. В качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей выступает критериально ориентированное тестирование, позволяющее сочетать содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний.
Контроль учебных достижений учащихся должен быть проведен по всем характеристикам знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения как в отношении вида психической деятельности уровня памяти, мышления и т.д., так и в отношении их качеств обобщенность, сознательность и т.д. 3. Обратная связь в системе управления процессом обучения должна показать
а выполняется ли обучаемым именно то действие, которое было запрограммировано
б правильно ли оно выполняется
в соответствует ли форма выполняемого действия заданной
г формируется ли действие с должной мерой обобщения, сврнутости, освоения, автоматизированности, быстроты выполнения и пр. 2.
Начало разработки тестовых средств диагностики относится к середине Х1Хго века, когда з работах английского психолога Френсиса Галь
тона были заложены основы тестирования 7. Несколько позже К. Пирсон, П.Ж. Рюлон, Г.Ф. Кьюдер и М.В. Ричардсон дополнили теорию и практику диагностики использованием статистических характеристик, таких как валидность и надежность. Дальнейшее развитие тестовых методов в педагогической и психологической науке связано с образованием двух взаимно дополняющих направлений. В рамках одного из них, основная задача диагностики ставилась, как определение уровня индивидуальных результатов относительно стандартизованной выборки нормативно ориентированное тестирование.
Диагностические тесты, предназначенные для контроля развития потенциальных возможностей учащихся, должны моделировать учебную деятельность в целом или служить экспериментальными и абстрактными моделями отдельных этапов той деятельности, которую осуществляет ученик на уроке 2. В системе психологического тестирования это требование формулируется как обеспечение конструктной психологической валидности теста в сочетании с его концептуальным обоснованием 1.
В х годах нормативные тесты подверглись критике и в работах Р.Л. Ибела, Р. Гласера и А. Анастази были предприняты попытки описания выполнения теста с точки зрения его содержания . С этого же времени в практической педагогике начинают использовать критериально ориентированные тесты термин предложен Р. Гласером. Их особенностью является ориентация не на усредненную норму выполнения теста всеми учащимися, а на индивидуальные достижения в заданной образовательной области. Соответственно, меняются и шкалы оценивания. Предполагается, что критериально ориентированный тест выполняется до тех пор, пока определенный элемент компетентности не будет сформирован.
Уже в последние десятилетия, было установлено, что между нормативными и критериально ориентированными тестами нет принципиальных различий. Иначе говоря, даже нормативный, содержательно валидизированный, тест является критериально ориентированным, аесли критериаль
но ориентированный тест стандартизировать, то он становится нормативным тестом . Но, до сих пор, процедура разработки и апробации стандартизированного критериально ориентированного теста остается недостаточно исследованной.
Актуальность


Поэтому можно оценить различные уровни достижений испытуемых. Достаточно лишь определить положение индивида относительно нормативной выборки или выборки стандартизации 4. Группа тестовых показателей может быть описана в терминах той или иной меры центральной тенденции. Такая мера указывает единственный, наиболее типичный или репрезентативный результат, характеризующий выполнение теста всей группой. Третья мера центральной тенденции это медиана, то есть результат, находящийся в середине последовательности показателей, если их расположить в порядке возрастания или убывания. Медиана есть точка, делящая распределение ровно пополам . Объективная оценка дидактических тестов означает определение их надежности и валидности в конкретных ситуациях . Надежность теста есть согласованность показателей, полученных у тех же самых испытуемых при тестировании тем же самым тестом или его эквивалентной формой. Валидность это степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен. Валидность устанавливается на репрезентативной выборке испытуемых, чьи показатели удовлетворяют не диагностическим целям, а только целям подготовки теста. Если таким способом доказывается валидность теста, его можно применять на других выборках без изменения критерия. Валидность является не только показателем степени соответствия теста своим функциям, но и указывает на то, что именно измеряется данным тестом. Название теста должно отражать критериальные данные, с помощью которых оценивалась его валидность 7. Традиционный критериальный тест ориентирован на овладение индивидом определенными навыками в заданной образовательной области . Учащийся всегда имеет возможность усовершенствоваться в деятельности, выбранной в качестве критерия, увеличивая процент выполнения тестовых заданий. Поэтому возникает кажущаяся невозможность проведения нормировки критериально ориентированного теста. Если же в качестве критерия выбрана успешность учащегося в содержательно значимой образовательной области, то для любого индивида существует непреодолимый рубеж выполнения тестовых заданий, который и позволяет произвести нормировку теста. При этом не следует оглашать выводы о его потенциальных возможностях учащегося. Достаточно сообщить уровень его дос
тижений по изучаемой дисциплине в процентном выражении к обязательному образовательному минимуму. Это открывает перед учащимся перспективу дальнейшей деятельности, а, в то же время, позволяет объективно оценить его потенциальные возможности. В нашей стране в течение многих лет слово тест было под запретом . Еще в х годах тестовые задания выдавались за обычные контрольные работы. Но если содержательная сторона педагогической диагностики выражалась в близких по значению формах, статистическая обработка полученных результатов была невозможна 1. Чтобы математические методы приобрели прогностическую значимость, необходимо иметь полноценный нормативнокритериальный тест. В США с х годов разрабатываются и публикуются скоординированные серии национальных тестов достижений по разным учебным предметам для старшеклассников, используемые для отбора в колледж. Такие серии имеют единую систему сравнимых показателей по всем тестам. Тесты являются только одним из видов учебных заданий, используемых для контроля и диагностики знаний учащихся. Независимо от содержания и формы построения, тестом можно считать только такую систему специально составленных заданий, решение которых имеет однозначно правильные ответы, либо четкое описание критериев интерпретации и оценки ответов. Далеко не всякая задача может быть представлена в форме теста. Существует мнение, что включенные в диагностический тест вопросы являются замкнутыми, ограничивающими свободу ответа ученика и состоящими или в дополнении имеющихся в тексте пробелов, или в выборе правильного ответа среди нескольких неполных или же ошибочных . Такое понимание дидактического теста весьма ограничено, так как содержание вопросов многократно проверяется в процессе валидации на соответствие концепции образования и программе конкретной дисциплины.