Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности

• Автор: Рягин, Сергей Николаевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 185 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.

Глава 1. Теоретические основы проектирования содержательно

деятельностного аспекта обучения учащихся III ступени школы на

основе профильной компетентности..

1.1. Профильное обучение и особенности его проектирования в современном образовательном пространстве.
1.2. Профильная компетентность как личностноориентированное дидактическое основание проектирования обучения старшеклассников.
1.3. Основные принципы и стадии проектирования содержательнодеятельностного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности

Выводы к главе 1.и

Глава 2. Организационнопедагогические условия внедрения проекта профильного обучения старшеклассников.

2.1. Организационнопедагогические условия реализации проекта профильного обучения

2.2. Содержание и мегодика педагогического эксперимента по изучению эффективности предлагаемого проекта профильного обучения
2.3. Обоснование эффективности экспериментального проекта профильного обучения
Выводы к главе 2.
Заключение А
Литература


В первой главе «Теоретические основы проектирования содержательнодеятельностного аспекта профильного обучения учащихся III ступени школы на основе профильной компетентности» в соответствии с гипотезой определены основные категории диссертационного исследования - «профиль», «профильное обучение», «личностно-ориентированный подход», «профильная компетентность»; на основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены основные дидактические проблемы проектирования профильного обучения в современном образовательном пространстве в связи с переходом от зна-ние-ориентированного обучения к личностно-ориентированному; предложена ф концепция профильной компетентности как дидактического основания проектирования профильного обучения, обоснованы критерии эффективности профильного обучения, определены основные принципы и стадии технологии педагогического проектирования содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов на основе профильной компетентности. Термин «проект» буквально означает - «замысел», «брошенный вперед». Проектирование, в свою очередь, - это процесс создания и реализации замысла решения какой-либо проблемы. Его сущность заключается в создании предположительной деятельности субъектов образовательного процесса и прогнозирование ее результата. Проектирование дидактических процессов или систем - сложная педагогическая деятельность, носящая ступенчатый и алгоритмический характер. A.П. Аношкин, B. C. Безрукова, В. П. Беспалько, H. H. Грачев, Е. B.М. Монахов, A. A. Остапенко, М. М. Поташник, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, А. И. Уман и др. Согласно исследованию B. Различают три основных взаимосвязанных объекта проектирования: педагогическая система, педагогический процесс и педагогическая ситуация. Педагогическая система - это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития личности. Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Предметом проектирования выступают отдельные стороны педагогической системы, педагогического процесса или ситуации. В нашем исследовании в качестве объекта проектирования выступает образовательный процесс в профильном классе. Предметом же проектирования выступают содержание и организационные формы профильного процесса обучения. Согласно B. C. Безруковой [] формами педагогического проектирования считаются документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, педагогических процессов или ситуаций. На аналитическом этапе уточним понятие «профильное обучение» и рассмотрим особенности проектирования его содержательно-деятельностного аспекта в современном образовательном пространстве. Профильное обучение рассматривается как вид дифференцированного обучения. Проблеме дифференцированного обучения посвящено огромное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы (М. В. Антропова, Г. В. Бородкина, Р. Б. Вендеровская, Р. Гроот; В. В. Гузеев, А. Г. Каспржак, И. Г. Кузнецова, Л. М. Кузнецова, Е. Ю. Головинская, Г. Г. Манке, А. К. Моисеев, В. М. Монахов, В. А. Орлов, И. М. Осламовская, В. А. Попков, М. М. Поташник, И. Э. Унт, В. В. Фирсов, Т. П. Шамова, Н. М. Шахмаев, Е. А. Ямбург и др. Термин дифференциация (происходит от латинского differentia - различие, разделение, выделение) широко используется в разных областях знаний. В педагогике под дифференциацией понимается принцип, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т. Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы процесса обучения (цели, содержание, методы, формы, средства, результаты) различаются. Учет индивидуальных особенностей учащихся характерен не только для дифференциации, но и для индивидуализации. Спецификой дифференциации является учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного процесса обучения в этих группах. Индивидуализация - это предельный вариант дифференциации, когда процесс обучения строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельного ученика.