Проектирование образовательных технологий на основе триз

• Автор: Модестов, Сергей Юрьевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 197 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТОРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1. Сущность, место и роль технологического подхода в образовании.

1.1.1 Технологический подход. Основы построения образовательных технологий.

1.1.2 Типология образовательных технологий.

1.2. Проектирование образовазельных технологий.

1.2.1 Сущность проектирования образовательных технологий.

1.2.2. Проектировочная компетентность.

ВЫВОДЫ К ЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. ТРИЗ КАК СРЕДСТВО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

2.1. Эвристические методы как средство проектирования образовательных технологий.
2.2. Образовательные технологии, созданные на базе ТРИЗ.
2.3. Проектирование образовательных технологий с помощью ТРИЗ.
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2
ГЛАВА 3. ИЗМЕНЕНИЕ УРОВНЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.
3.1. Организация опытноэкспериментальной работы.
3.2. Описание результатов констатирующего и преобразующего этапов педагогического эксперимента.
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Однако, господствовавший в то время в науке преимущественно аспектный подход заставлял педагогов-ученых брать за основу построения технологий только один элемент учебно-воспитательного процесса, тот, который автор полагал наиболее значимым. Такими элементами были поведение в разных его проявлениях, элементы деятельности учащихся, учителей, и т. В основе следующих подходов к технологизации учебного процесса лежит поведение человека и его изменение в процессе обучения, т е. Теоретической основой здесь является бихевиоризм (Д. Уотсон) (, с. Позднее данные подходы выделились и структурировались настолько, что стали основой для создания некоторых образовательных технологий. В этом направлении работал ряд исследователей. Э. Торндайк рассматривал изменения поведения как основу учения, и через эту призму строился весь учебный процесс. Эти попытки технологизировать учебный процесс с современных позиций не могут быть рассмотрены как глубоко проработанные, ибо авторы ограничивались, по сути, лишь внешним наблюдением процесса учения, без рассмотрения структуры процесса. В этих же рамках работал К. Халл (С. Hull), который предпринял попытку формализованного изложения теории поведения и учения. Но структурных описаний К. Халл также не проводил (1, 2). В рамках концепции К. Халла его учениками М. Миллером и J1. Близкие концепции развивал и Э. Толмен (/, /). Более детально процесс учения с позиций бихевиоризма рассматривался в работах Ч. Осгуда и К. Коффки. В этих работах о технологическом подходе напрямую не говорится, но мы вправе рассматривать их как своеобразные предвестники такового, опираясь на выделенные нами черты последнего (см. С психологических позиций процесс учения рассматривался в работах таких исследователей, как Д. Бруннер, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др. По мнению педагогов-исследователей В. Оконя и И. И. Ильясова, для определения подходов к технологизации учебного процесса важно понимание структуры последнего, всех его компонентов. Нерассмотренне его структуры и является главным недостатком работ М. Миллера, Э. Толмена, Э. Торндайка, К. Халла и других исследователей, работавших в данном направлении. И.И. Ильясов в работе () выделяет два основных пша подходов к описанию макроструктуры учения и установлению его макрокомпонентов. Поскольку, по указанию ряда педагогов-нсследователей, таких, как Л. Н. Джуринский, М. В. Кларин и др. Макрокомпоненты учения задаются на основе различных субстанциональных и функциональных признаков. Это имеет место в работах как ранних авторов (Л. Дистервсг, ЯЛ. Коменский, Э. Торндайк, К. Д. У шине кий), так и более современных (Д. Бруннер, П. Я. Гальперин, Е. Исходные макрокомпоненты учения задаются частично через субстанциональные и функциональные фазы, а частично - через познавательные процессы различных уровней (А. Бандура, И. Ф. Гербарт, К. Коффка, В. Лай, А Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафг, С. Л. Рубинштейн, Л. Е. Шадриков) (, с. Таким образом, выделяются различные макрокомпоненты учения; понимание названных макрокомпонетгов будет определяющим для понимания подходов к технологизации процесса обучения. Ильясов отмечает, что несмотря на большое разнообразие выделенных макрокомпонентов учения, по существу, различными являются только два из них: получение знаний об объектах и действиях с ними и отработка, освоение знаний и действий. Все остальное вполне сводится к указанным двум (, с. Эги положения лежат в основе таких технологий обучения, как, например, программированное обучение воспроизводимый обучающий цикл (в более жестком своем варианте - в виде “учебного пакета”) (Ч. Куписевич, Н. В. (Сухарев) модель полного усвоения (Л. Андерсон, Дж. Кэррол, Дж. Блок, Б. С. Блум и др. Келлера, бригадноиндивидуальное обучение (Б. Б1алл, ). В.П. Беспатько (, ) выделил в структуре образовательного процесса следующие компоненты: учащиеся, цели подготовки/обучения, содержание подготовки, дидактические процессы, организационные формы, преподаватели. Содержательную основу педагогических технологий составляют следующие компоненты (по Л.