Педагогические условия формирования профессионального мышления у будущих учителей : На примере учителей математики

• Автор: Кярова, Елена Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Армавир
• Количество страниц: 187 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Профессиональное мышление учителя как психологическая и педагогическая проблема.

1.2. Творческий подход основа формирования профессионального мышления учителя .

1.3. Сущность, содержание, структура и критерии профессионального мышления учителя

Заключение по главе

ГЛАВА Н.ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННОТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Организационнометодические основы опытноэкспериментальной работы

2.2. Моделирование процесса формирования профессионального мышления у будущих учителей
2.3.Технологические подходы к процессу формирования профессионального мышления будущих учителей
2.4. Динамика формирования профессионального мышления у будущих
учителей в процессе обучения
Заключение по главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУТЫ.
ПРИЛОЖЕНИЯ.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Нафтульев говорит о профессиональном интеллекте, под которым понимается сложная функциональная система, обеспечивающая ориентировочнопоисковую активность субъекта и принятие им оперативных решений в определенной профессиональной деятельности (8). Однако в результате своих рассуждений А. И. Нафтульев ограничился лишь одной функцией интеллекта, рассматривая профессиональный интеллект как интегральный эффект конкретной социально-детерминированной деятельности, обеспечивающей адаптацию (в широком смысле) к ней субъекта, не обозначив при этом практические направления в функционировании и развитии профессионального мышления (8). Понимание некоторых авторов профессионализации как адаптации к деятельности ( В. Т. Ащепков, А. Г. Мороз и др. Этим же отличается и подход В. Э.Тамарина и Д. С.Яковлевой, которые понимают под профессиональным мышлением особый склад ума, его специфическую направленность, адекватную сущности воспитательной деятельности (4). Следует отметить, что попытки рассмотреть профессиональное мышление педагога как процесс адаптации достаточно устойчивы и отражают определенную тенденцию. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность, указывает на его направленность на адаптацию знания всеобщего к конкретным учебно-воспитательным ситуациям (6). По его мнению, это - своеобразное «педагогическое видение» окружающего мира, отражающее психологопедагогические и профессиональные знания, способы умственных действий и установок личности учителя. Эта дифференциация отражет прежде всего профессиональный уровень творческих возможностей специалиста, имеет лишь косвенное отношение к влиянию деятельности на особенности его мышления. Подобная подмена профессионализации другими категориями присутствует во многих работах. Так, М. В. Сав-гин еще более упрощает понятие профессионального мышления, сводя его к ие-рархизированному процессу постановки и решения учителем подчиненных друг другу задач развития, обучения и' воспитания учащегося и класса школьников (2). Педагогическая деятельность предполагает и строгое мышление, и воображение как основу антиципирования (предвосхищения будущего). Предвидеть близкое и отдаленное будущее своих действий, предвидеть действия и поведение ученика в ответ на воспитательные действия, прогнозировать и проектировать развитие учебной деятельности и личности ученика - одна из самых важных задач учителя-воспитателя. В поведении ребенка нет однозначности, т. Один и 1с>т же стимул может быть по-разному преобразован в сознании школьника и выразиться в поведении. Это зависит от степени понимания его состояния в данный момент, отноше-ния к учителю, влияния сверстников и т. Поэтому очень важна готовность будущих педагогов к тому, чтобы предвидеть комплекс причин, обуславливающих сиюминутные реакции ученика, а также его поведение в ближайшем будущем (). Т.А. Метельницкая, выбирая несколько иные основания, соответственно считает, что мышление учителя функционирует на других уровнях: демонстративном, методическом и методологическом; причем % учителей находятся на первых двух уровнях (6). Д.Н. Завалишина и С. Г.Поликанов также считают, что с ростом стажа и опыта мышление изменяется, но это изменение идет в сторону уменьшения проблемносте (). Следует заметить, что «беспроблемность» вовсе не противоречит сложившимся традиционным представлениям о профессиональном умственном развитии, согласно которым специалисты высокого класса должны ставить больше проблем У профессионалов действительно возрастает «чувствительность» к проблемам. Только способность эта начинает обслуживать не столько текущий момент деятельности, сколько ее перспективу. Это выражается в появлении новых познавательных задач, относящихся к функционированию и развитию управляемого объекта в целом, и, главное, в предупреждении самой возможности возникновения проблемных ситуаций. Кроме того, профессионализм в проектировании деятельности характеризуется особыми умениями: умением обобщать на основе анализа, восходить в познании от общего к конкретному; умением в структуре имеющегося знания находить наиболее обший вариант проблемы путём поиска аналогий в разных научных дисциплинах (5).