Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы

• Автор: Лаптева, Лилия Брониславовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 212 с.

Оглавление
Введение.
Глава I. Предпосылки и теоретикометодологические построения организационнопедагогических условий реализации задач развития

1. Анализ задач развития современной общеобразовательной школы

России

2. Условия возвышения сущностных сил человека в образовательном

процессе школы

3. Организационноуправленческое сопровождение процесса развития школы как условие повышения профессиональной компетентности
учителя.
4. Теоретическое обоснование исследовательского подхода к построению предметного поля организационнопедагогических условий

реализации задач развития школы.

Выводы по первой главе
Глава II. Практика построения организационнопедагогических условий
реализации задач развития школы .
1. Разработка модели организационноуправленческого
сопровождения процесса развития школы .
2. Реализация организационноуправленческого сопровождения
процесса развития школы в экспериментальной работе
3. Анализ результатов экспериментальной работы
Выводы по второй главе.
Заключение .
Библиография


Развивающая направленность и возрастная адекватность образования. Проблематика, связанная с индивидуализацией образования и его развивающим эффектом, влечет круг вопросов, касающихся возрастной специфики развития детей. Особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который может быть раскрыт посредством двойного требования к содержанию и методам образования: обеспечение полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста; опора на достижения предыдущего этапа развития. Базовое содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Освоение этих четырех типов опыта позволяют сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями. Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования должны быть положены “ключевые компетентности”. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального. Понятие компетентности, во первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата”; в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний. Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры, другими словами, зависят от всей образовательнокультурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок. Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования. По сути, в задачах отражены требования к современной школе со стороны общества. Осмысление и реализация задач требует социальнопедагогической переориентации учителя. В этой связи можно говорить о кризисе педагогического сознания и педагогической практики. О переходных периодах О. С.Газман говорил, что речь идет о кризисе идеалов, ценностей, целей воспитания, о проблемах в сфере способов, методов и форм работы, а также о трудностях адаптации к новым финансово-экономическим условиям и о поиске образцов содержательной и структурной переработке образования. Ориентация на модернизацию образования - положительное в реформировании - и для осуществления ее много сделано в педагогической науке и практике. При этом актуальным остается вопрос: почему не все реформы в школе эффективны и не идут как “прописано”? Социально-педагогическая переориентация учителя обычно осуществляется в инновационной или опытно-экспериментальной деятельности школы. Современная школа должна ориентироваться на инновационное развитие, что в свою очередь обусловливает включение учителя в инновационную деятельность. В работах В. Г. Воронцовой, Б. С. Гершунского, Н. И. Лапина, А. И. Пригожина, И. И. Проданова убедительно доказано, что нововведения как в обществе, так и в образовании одновременно являются и результатом, и эффективны путем, и средством перестройки общества и образования. Важно развести понятия “новшество" и “инновация". Новшество, по мнению В. А.Сластенина и Л. С.Подымовой, есть средство (новый метод, методика, технология, программа и т. Новшества существенно отличаются друг от друга по воздействию на человека, по отношению к ним субъекта деятельности. Инновации (нововведения) рассматриваются как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности (5).