Нравственно-эстетическое воспитание учащихся средствами музыки : На материале учреждений дополнительного образования

• Автор: Полякова, Нина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 184 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ.

1.1. Сущностные характеристики нравственноэстетического воспитания в условиях культурноэстетической среды учреждений дополнительного образования
1.2. Обоснование и разработка технологии нравственноэстетического воспитания средствами музыки.

Выводы по первой главе

2. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ НРАВСТВЕННОЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ .

2.1. Поисковоконстатирующий этап эксперимента и

его результаты

2.2. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов

2.3. Обобщающий этап эксперимента.

Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность


Воспитатель должен не столько учить ребенка чему-то, сколько развивать его природные задатки. В американской педагогике и философии с идеей естественного роста выступает Т. Манро, противопоставляя ее "академическим" концепциям воспитания и идее спонтанного развития. Понятие естественного роста предполагает не развитие какой-либо целостной сущности, не ее развертывание способом самовыражения, а именно развитие, накопление новых признаков. Существенно в этой позиции то, что эстетическое развитие рассматривается только как часть общего развития личности, и функции его хоть и значительны, но специфичны []. Позицию соединения утилитаристской и эстетической концепций развития личности занимает в ФРГ гуманитарная педагогика, представителем которой является Э. Шпрангер. Идеологическое развитие Э. Ширангер [6 ] вводит через обучение истории искусства и внедрение принципов античного воспитания. Он стремится стстоять искусство и его воспитательное значение, однако он ориентируется на классическое искусство и, в особенности, на античность. В разработку отечественной теории и прктики эстетического воспитания особенно ощутимый вклад внесли своим научно-педагогическим творчеством классики советской педагогики А. С.Макаренко, В. А.Сухомлинский. Новаторство их педагогических систем состоит прежде всего в том, что они направлены на максимальное развитие духовно-нравственных и творческих сил ребенка. Большое внимание разработке этого вопроса уделяли такие выдающиеся деятели народного образования, как А. Н.К. Крупская, С. Т.Шацкий, а так же известные педагоги Г. Н.П. Сакулина, В. Е.Пестель, И. А.Голубец и другие. Следует остановиться на критике теории спонтанного эстетического воспитания (-е годы) и комплексного метода (конец -х-начало -х годов), исключавшего преподавание художественных дисциплин, как и остальных предметов, и растворяя их в трех плоскостях: природе, человеке, труде. К сожалению, дальнейшая абсолютизация предметной направленности привела к снижению роли эстетического воспитания в советской школе, сведя его к воспитанию на предметах художественного цикла. Уменьшилось ему внимание и в других звеньях школы. В.Н. Шацкой связывается возрождение идеи широкого понимания эстетического воспитания, охватывающего все формы жизни и деятельности школьников. В настоящее время вопросы теории и практики эстетического воспитания разрабатывают Ю. Б.Алиев, Н. А.Ветлугина, М. Е.В. Квятковский, Н. И.Киященко, В. И.Лейбсон, Б. Т.Лихачев, Л. П.Печко, Ю. У.Фохт-Бабушкин и др. Вызывает дискуссии и предмет эстетического воспитания. Его нет считают некоторые ученые и приводят следующие аргументы. Во-первых, эстетическое воспитание не является самостоятельной формой воспитания. Во-вторых, предмет отрицается на основании того, что эстетические явления возникают в ходе освоения человеком конкретно-чувственного мира, не образуют особой сферы. Да, чисто эстетических объектов в природе и социальной жизни не существует, но эстетический объект не равен предмету эстетического воспитания, объект многообразен, и все зависит от того, на какую его сторону обращено внимание. Определение специфики эстетического воспитания связано также с дискуссионной проблемой эстетического и художественного. Исходя из эстетической природы искусства, надо прежде всего подчеркнуть единство эстетического и художественного. В качестве центральной идеи, объединяющей идеалы художественного образования и эстетического воспитания, учеными, мнения которых придерживается автор, предлагается рассматривать эстетическое отношение к действительности как гуманитарную парадигму, альтернативную технократической. Большинство ученых- теоретиков этой области воспитания считает, что именно искусство является наиболее концентрированным эстетическим отношением человека к действительности и играет ведущую роль в эстетическом воспитании (А. И.Буров, Б. Т.Лихачев, Н. И.Киященко, А. Ж.Овчинникова). Н.Г. Чернышевский [0,С. Русские философы начала XX века сущность эстетического отношения видят в духовном постижении мира.