Концепция проблемного обучения М. И. Махмутова как дидактическая система

• Автор: Сафиуллина, Ильсояр Акрамовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 188 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.

Глава I Концептуальные положения теории проблемного

обучения М.И. Махмутова

1.1 Историкопедагогические предпосылки формирования

проблемного обучения.

1.2 Развитие М.И. Махмудовым идеи активизации обучения

в контексте проблемного обучения.

1.3 Обоснование М.И. Махмудовым теории проблемного обучения как дидактической системы

1.3.1. Генезис идеи развития мышления в учебном

процессе
1.3.2. Гносеологические и психологопедагогические
основы проблемного обучения.
1.3.3. Учебная проблема как системообразующая категория
теории проблемного обучения .
Глава II Развитие форм и методов проблемного обучения и их реализация на практике
II. 1. Система методов проблемноразвивающего
обучения содержание и структура.
II.2. Урок в контексте теории проблемного
обучения М.И. Махмутова.
П.З. Реализация теории проблемного обучения в общем
и профессиональном образовании
II.4. Развитие концепции проблемного обучения в современных
педагогических исследованиях.
Заключение
Библиография


Совершенствование исследуемой проблемы в отечественной педагогике связано с деятельностью выдающегося педагога К. Д.Ушинского, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся, их мыслительных способностей. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности учащихся. Однако, как отмечают исследователи, зачастую эти идеи взращивались на противоположных методологических платформах. Ж.-Ж. Руссо и И. Г.Песталоцци) до утилитарнопрагматических (у разработчиков исследовательского метода). Сторонники исследовательского метода, который начал развиваться в европейской педагогике (Г. Э.Армстронг и др. Вместе с тем, педагоги, увлекаясь внешней активностью учащихся, не уделяли достаточного внимания усвоению теории, формированию системы обобщенных понятий как базы для самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Исследовательский метод нашел дальнейшее теоретикоэкспериментальное развитие и в отечественной педагогике -х гг. На его основе строился целый ряд новых подходов к обучению: “опытноисследовательский метод'’ (А. Я.Герд, Б. Е. Райков), “естественно научный метод” (А. П.Пинкевич), “лабораторно-эвристический метод” (Н. И.Попова), “метод исканий” (Б. В.Всесвятский). Исследовательский метод изучали и применяли преимущественно в преподавании предметов общественно-научного цикла известные советские педагоги и методисты Б. Е.Райков, Б. В.Всесвятский, В. Ю.Ульянинский, В. Ф. Натали, В. В.Половцев, С. Т.Шацкий и др. Сущность метода состоит в построении таких технологий обучения, при которых учащийся становится в позиции открывателя новых знаний. Многие педагоги выделяли следующие основные черты этого метода: соответствие научному методу мышления, главным образом методу научной индукции; самостоятельность и активность учащихся. Следует отметить, что теоретические основы активных методов обучения в -е годы имели определенные недостатки. Тем не менее, можно утверждать, что педагогика -х годов сделала существенный шаг в разработке проблемы активизации обучения на основе развития самодеятельности, активности труда самих учащихся. По словам видного исследователя истории советской школы и педагогики Ф. Ф. Королева, это была одна из коренных дидактических проблем того времени. Последующий период (начало -х - конец -х годов), несмотря на значительные общие достижения советской педагогики и школы, характеризовался ослаблением интереса к проблеме познавательной самостоятельности и активности. Активизация учения школьников в качестве дидактической проблемы и в трудах ученых, и в практической работе учителей оказалась в эти годы преданной забвению. Внимание сосредоточилось на деятельности учителя как передатчика знаний. В работе учителей преобладали вербальные методы обучения: лекция, рассказ, вопросно-ответная беседа. Исследовательский метод носил узкопрактический характер и зачастую сводился к экскурсиям, краеведческой работе. Универсализация исследовательского метода исчезла, ее место заняла универсализация информационного изложения” [0, 1]. Начиная со второй половины -х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. С нашей точки зрения, эта необходимость была вызвана изменениями в социальной ориентации школы в связи с ростом научно-технического прогресса в стране и качественными изменениями в экономике производства. В законе “Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования" ( г. Известный педагог М. Обучение трактовалось сужено, некоторые его звенья упускались из виду, например, такая существенная функция обучения, как побуждение школьников к активному учению. Решение проблемы он усматривал в целенаправленном развитии активности и познавательной самостоятельности в обучении на основе диалектики процесса обучения, усилении дедуктивного метода в обучении. Таким образом, большое значение для развития дидактики в послереформенный период (-е годы) имели работы М. А. Данилова, значительно углубившие представление о закономерностях обучения и учения.