Коммуникативно-развивающая технология активизации речевой деятельности учителей русского языка и литературы татарских школ

• Автор: Хаирова, Ирина Валентиновна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 181 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .
ГЛАВА 1. Научные основы организации работы по развитию речи слушателей в условиях повышения квалификации .

1.1. Системный подход к организации речевой работы

с учителями в условиях повышения их квалификации

1.2. Изучение процесса общения в современной философии образования

1.3. Исследование языка как средства коммуникации .

1.4. Теоретические основы организации учебнометодической работы в системе повышения

квалификации работников образования .

1.5. Дидактические условия организации работы по совершенствованию речевой деятельности учителей

в системе повышения квалификации

ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование возможностей коммуникативноразвивающего обучения в содержании курсовой работы института повышенийквалификации
2.1. Исследование уровня владения связной русской речью у учителей татарских школ.
2.2. Основные компоненты коммуникативноразвивающей технологии .
2.3. Работа над произносительной культурой учителей татарских школ слушателей института повышения
квалификации .
2.4. Дидактические приемы и методы активизации речевой деятельности слушателей института повышения
квалификации .
2.5. Проверка эффективности предлагаемой системы работы .
ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Этот факт в построении содержания обучения отражается следующим образом: одни и те же учебные дисциплины характеризуются разной полнотой знаний в зависимости от специальности и уровня подготовки. Учебные дисциплины не должны содержать большой объем частного, производного знания по несущественным для специальности разделам, затрудняющего понимание основного содержания и перегружающего память обучаемых. Частное, вторичное знание дается только по важным для специальности вопросам. С другой стороны, основные знания в системе знаний по дисциплине: ее главные факты, законы, теории - необходимо представить в достаточной полноте, не пропуская существенные компоненты знаний. При этом очень важно учитывать единство описательных и объяснительных знаний. Так, если в содержание обучения включены какие-либо описательные знания характеристик объектов, которые имеют научное объяснение, то в состав системы знаний по дисциплине следует включать и эти объяснения, и знания, их содержащие. Собственно методика задания содержания обучения по дисциплине включает два этапа. Первый этап состоит в проработке известных научных знаний с целью учета в них отмеченных выше качеств (характеристик), определяющих эффективность применения знаний в обучении. Эти качества можно условно объединить в четыре группы: обобщенность, полнота, последовательность (преемственность) и адекватность знаковой формы. Вторым основным этапом разработки содержания обучения по дисциплине является структурирование содержания знаний с выделением разделов, тем, учебных вопросов и учебных элементов. Усложнение условий, в которых учитель осуществляет свою профессиональную деятельность, -задач, которые ему необходимо решать, требует усвоение им системы профессиональных знаний, умений, способности быстро адаптироваться к условиям практической деятельности. Известно, что наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (в -е гг. В.В. Краевский, И. Я.Лернер, М. Н.Скапсин и др. Требование активного усвоения знаний получило новое обоснование и приобрело характер самостоятельности обучаемых в их познавательной деятельности (Ш. И.Ганелин, Е. Я.Голант, Л. Я.Зорина, Т. И.Шамова, Г. И.Щукина и др. С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. А.М. Матюшкин, М. И.Махмутов и др. Исследована проблема формирования познавательного интереса, потребности в знаниях (В. Ю.В. Шаров, Г. И.Щукина и др. А.К. Громцева, Б. Ф.Райский, А. Я.Айзенберг). Проведены исследования по проблеме методов обучения (А. Н.Алексюк, Ю. К.Бабанский и др. Х.Лийметс, В. К.Дьяченко), возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития личности (С. В.Иванов, И. Н.Казанский, М. И.Махмутов, И. Т.Огородников, В. О.Онищук и др. Исследованы проблема контроля за результатами обучения (С. В.М. Полонский и др. Разработаны принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К.Бабанский). В современной дидактике принято, что условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познавательных средств обучаемых (памяти, мышления, воображения, практической деятельности), положительных мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практических средств и методов обучения, различных источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практические), путей организации познавательной и практической деятельности обучаемых (воспроизводящей и творческой). Активно разрабатываются сейчас критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организационных форм; реализация воспитательной функции обучения. Важную роль в дидактической системе играет умение проектировать содержание образования. В многих исследованиях проектировочные компоненты педагогической деятельности анализируются в контексте моделирования и конструирования обучения.