Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс : Структурно-функциональный подход

• Автор: Ромашина, Светлана Яковлевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 451 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I.

ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ

УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПАРАДИГМЕ

1.1. Современная образовательная парадигма.

Основные принципы демократизация, гуманизация

1.2. Дидактическое воздействие учителя в педагогическом общении,

в субъектсубъектном взаимодействии учителя и класса

1.3. Учитель инициальное звено педагогического общения,

субъект дидактического коммуникативного воздействия
1.4. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя как форма управления учебной деятельностью класса
1. 4. I. Общая характеристика управления как регуляции процесса
1.4.2. Педагогическое управление специфический вид управления
1.4.3. Основные функции учителя суть функции педагогического управления.
1.5. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс как совокупность речевых действий, реализующих его управленческие функции.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА 2.
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ДИДАКТИЧЕСКОГО КОМУНИКАТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
2.1. Структурнофункциональный подход в анализе дидактического коммуникативного воздействия.
2.2. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя
как многофункциональная структура
2.3. Флуктуация многофункциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия учителя.
Выводы по второй главе.
ГЛАВА 3.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ НА КЛАСС.
3.1. Личностноориентированные подходы к обучению в новой образовательной парадигме как проявление ее уманизации
3.2. Ступени образования общевозрастная характеристика, образовательные области учебные предметы и их влияние
на функциональную структуру дидактического коммуникативного
воздействия учителя.
3.3. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя
и его формирующийся стиль педагогического общения
Выводы по третьей главе
ГЛАВА 4.
ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ НА УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССА В УСЛОВИЯХ ДЕЙСТВИЯ РАЗНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ, СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ, СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.
4.1. Процедура эмпирического исследования
4.2. Дидактическое коммуникативное воздействие и смена парадигмы образования
4.3. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя и разные ступени образования.
4.3.1. Зависимость функциональной структуры дидактического коммуникативного воздействия от ступеней образования
4.3.2. Внутригрупповая динамика дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса
на уроках гуманитарного цикла иностранный язык.
4.3.3. Внутригрупповая динамика дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса
на уроках гуманитарного цикла русский язык
и л ит ера тура 3
4.3.4. Внутригрупповая динамика дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность мисси
на уроках математического цикла математика, алгебра и геометрия.
4.3.5. Внутригрупповая динамика дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса
на уроках естественнонаучного цикла физика.
4.4. Динамика структуры дидактического коммуникативного воздействия
в зависимости ог образовательных областей
4.4.1. Дидактическое коммуникативное воздействие и разные образовательные области учебные предметы
4.4.2. Сравнение меж групповых объективных и субъективных показателей дидактичсского коммуникативного воздействия учителя па учебную деятельность масса на уроках
гуманитарного цикла иностранный язык, русский язык и литература.
4.4.3. Динамика исследуемых функцн в зависимости от учебных
прсОмстоа по разных ступенях образования.
4.5. Дидактическое коммуникативное воздействие и стиль
педагогического общения учителя.
Выводы по четвертой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Отец духовной педагогики И Ф, Гербарт выделяет элементы воспитания управление детьми, обучение и нравственное воспитание. Система воспитания, в соответствии с реакционными взглядами философаидеалиста и педагога па природу и пути формирования личности ребенка, заключается в привитии ребнку дисциплины путм подавления его воли, принуждения, в том числе, даже физического карцер, телесные наказания. Обучение, по классификации ученого, состояло из 4 ступеней ясность понятное сообщение ребнку знаний ассоциации сочетание этих знаний с уже имеющимися знаниями сцепление представлений система формулирование выводов и обобщений из полученных знаний оперирование с представлениями меток применения полученных знаний. Данная система оказала большое влияние на развивающуюся, вслед за идеями автора, теорию и практику обучения и воспитания в Германии и в России . Размышляя над проблемами образования, нельзя обойги вниманием работы немецкого педагога Ф А. Дистсрвега, который выступал за мирное преобразование общественных отношений, в котором важнейшее место отводил просвещению. Педагог разделял идеи общечеловеческою воспитания и видел задачу школы в воспитании гуманных и сознательных граждан, подчркивая, что любовь к своему народу неотделима от любви к человечеству. Он продолжал разрабатывать основные принципы воспитания, относя к ним природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Ученый видел основу науки о воспитании в психологии и физиологии, знания которых могли помочь педагогу обеспечить гармоническое развитие детей. Под принципом культуросообразности Ф А. Дистервег понимал необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества, в чем заключалось определнное признание педагогов социальной обусловленности процесса воспитания. Высказывая идеи относительно принципа самодеятельности, исследователь имел в виду при этом активность и инициативу и считал их важнейшими чертами личности. Относительно первой и основной задачи воспитания К. Д. Уши некий считал, что нужно приготовлять к груду в жизни, нс забывая при этом обязательность обучения и реальность образования. Он определял обучение как процесс передачи знаний и навыков учителем и усвоение их учащимися, процесс восхождения учащихся от незнания к знанию, а учение волевой процесс, в основе которою лежат осознаваемые мотивации. Поэтому, считал великий педагог, учение с самого начала должно быть отмежевано от игры и направлено на выполнение учащимися конкретных серьезных задач. КД Ушинский понимал, что только учение, построенное с учтом интересов и познавательных возможностей детей, принест пользу. Он обосновал необходимость связи обучения с воспитанием и вывел принцип воспитывающего обучения. В частности он писал, что воспитательное влияние науки тогда только окажется действительным, когда она подействует не на один ум, но на душу и на чувство. Придавая большое значение учту психологических особенностей ребнка в процессе обучения как важнейшему условию правильного построения всей учебной работы с учащимися, исследователь указывал, что психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между всеми науками. Его труд Человек как предмет воспитания раскрывает психологическое содержание обучения. К.Д. Ушинский, развивая вслед за Я Л. Коменским идеи классноурочной системы обучения в школе учебных занятий в школе, отмечал, что урок достигает своей цели лишь тогда, когда правильно использованы многообразные методы обучения 5. Гуманистически ориентированные подходы ставят в центр образовательного процесса ребенка и направлены на формирование его личности средствами учебного предмета Учебный процесс предусматривает в рамках перечисленных концепций организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение предметных знаний, либо, по К. Роджерсу, обеспечивает ориентацию на ненасильственное побуждение к личное гной самокоррекнии и саморегуляции 0, с.