Дидактическая игра как технологическая модель развития речевой деятельности учителя национальной школы : В системе повышения квалификации

• Автор: Заляева, Эльмира Аскольдовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 239 с.

Содержание
Введение
Глава 1. Научные основы построения дидактической игры в системе курсовой переподготовки учителя национальной школы

1.1. Игра как средство обучения и воспитания

1.2. Психологопедагогичсские и национальнорегиональные основы игры как средства развития речевой деятельности учителя татарской школы

1.3. Активизация речевой деятельности слушателей ИПК методическими средствами игры

1.4. Технологическая модель дидактической игры.

Выводы к первой главе

Глава II. Методика проведения дидактической игры в условиях курсовой переподготовки учителя национальной школы.

2.1. Методика организации эксперимента и проектирование дидактической игры.

2.2. Принципы построения экспериментальных образовательных программ

2.3. Модули образовательных программ и методика формирующего эксперимента
2.4. Методика диагностического эксперимента.
Выводы ко второй главе
Заключение
Список использованной литературы


В психолого-педагогических исследованиях компетентность определяется как система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих в практике профессионально-педагогических задач. Для ускорения процесса становления учителя, развития у него всей совокупности необходимых педагогических умений определяющим является первоначальный период послевузовского образования. Мобильность мы рассматриваем как способность индивида к профессиональной деятельности (причем компетентность относится к ее содержательному аспекту). Системообразующими факторами профессиональной компетентности должны стать профессионально-личностные качества учителя. Несмотря на некоторые различия в оценках качеств учителя, все исследователи сходятся в одном: отношение к детям, наличие интереса к ним и способность понять и «вчувствоваться» в их интересы - основное, определяющее качество учителя. Профессиональная коммуникативность учителя заключается не только в том, чтобы быть личностью мягкой, доброжелательной, чуткой, внимательной, тактичной, заинтересованной в общении с учеником, но и во владении технологией и культурой общения. Система взаимоотношений оценивается учащимися преимущественно в русле «позитивного диалога», что создает в целом хорошую основу для организации учебного процесса в рамках партнерства, взаимопомощи и сотрудничества. Учитель должен быть не только хорошим предметником, но и, прежде всего педагогом, владеющим основами возрастной психологии, педагогом, который видит главный предмет своего труда в личности ученика, а не в учебной дисциплине. Однако, результаты сравнительного анализа оценочных суждений преподавателей и учащихся по блоку «Профессионально-значимые качества» показали заметное расхождение в оценках. Положительный образ себя, позитивной «я-концепции» учителя является весьма важным условием формирования положительного, здорового, целостного восприятия себя учениками, чувства полноценности, уверенности при условии полной адекватности самооценки и оценок желаемого и действительного. Моделирование личностно-ориентированного обучения необходимо строить на основе учета кризисно - этапного характера становления учителя как профессионала. Исследование работы со слушателями показывает, что первый кризис начинается сразу после вуза, когда с неизбежностью обнаруживается неадекватность вынесенною из вуза багажа конкретным условиям педагогической деятельности. Этот кризис должен быть разрешен на курсах повышения квалификации, основное содержание которых психолого-педагогическая подготовка учителя. Опрос слушателей (было опрошено 6 учителей русского языка и литературы татарских школ) показывает, что независимо от предмета (специальности), типа школы и стажа работы % учителей из 0% оценивают свой профессионализм на «5» и «4», четвертая часть определила свой уровень как средний и % как низкий. Каждый второй слушатель курсов, независимо от специальности считает, что прослушанные курсы помогают сформировать в основных чертах свою собственную методическую систему; каждому четвертому курсы помогают углубить представление о методической системе учебника. Функционально-процессуальную модель профессиональной компетентности можно представить как процесс овладения способами и средствами повышения качества профессионального труда педагога, интегрированным показателем которого выступает профессиональная компетентность. Качество знания в этой модели выступает результирующим индикатором профессионализма учителя, а методы обучения, этапы, свойства профессиональной деятельности педагога как составляющие процесса достижения качества знаний. Содержательная модель представляет собой систему, состоящую из семи основных элементов - блоков, содержащих информацию, ориентированную на формирование определенной группы профессионально и личностно значимых качеств (личностно-гуманной ориентации, системного видения педагогической реальности, формирования предметной области, владения педагогическим опытом других, формирования креативных качеств личности педагога и его рефлексивной культуры). Проведенное исследование актуализирует проблему формирования у педагога потребности и мотивации к усвоению конкретных знаний и умений на личностном уровне.