Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода

• Автор: Звенигородская, Галина Петровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Хабаровск
• Количество страниц: 451 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования

1.1.Феноменологический подход в контексте проблем образования

1.2.Феноменологические методы психологический аспект функции понимания

1.3.Теоретикопедагогические предпосылки рефлексивного образования в контексте феноменологии.
ГЛАВА II. Содержательнопроцессуальные аспекты практики рефлексивного ф образования учащихся .

2.1. Рефлексивная деятельность основа самоактуализации учащихся.

2.2.Суждения как способ организации личностного знания

2.3. Рефлексия основа гуманизации оценивания результатов саморазвития .

ГЛАВА III. Закономерности рефлексивного образования праксеологический аспект

3.1.Педагогические практикумы форма обретения опыта рефлексивного
образования педагогами.
3.2.3акономерности рефлексивного образования как прояснение методического алгоритма его реализации.
ГЛАВА IV. Педагогическая теория рефлексивного образования феноменологический подход .
4.1.Рефлексия механизм саморазвития в образовательном процессе.6 4.2.0сновные понятия теории рефлексивного образования .
4.3.Педагогические принципы организации образовательного пространства
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СЛОВАРЬ .
БИБЛИОГРАФИЯ


Существующие в реальной практике школьного образования, такие явления, как одномерность результатов обучения, которые не отражают уровень образования школьника, балльное оценивание, лишенное педагогического смысла, формальная постановка трех целей урока, искусственно разделяющая целостный образовательный процесс, «моделирование образа» выпускника со всеми способами воздействия на него и т. Обнаружение аномальных, с точки зрения феноменологического, а значит человекоориентированного подхода, явлений, фактов в образовательном процессе заставляет искать в педагогической науке отличное от привычного наполнение, содержание понятий, которые бы не оставляли за рамками данности, связанные с природой человека, поскольку, набор понятий-абсолютов в дидактике как разделе педагогическом может удовлетворить лишь приверженцев тоталитарного (авторитарною) обучения. И если образование в его внешнем пространстве должно создавать условия для развития способностей индивида к самообразованию, то нам, безусловно, близко определение Дж. Дж. Дьюи по 5, с. Истинная же педагогика - это область взаимоотношений, процесс непроизвольного обмена ценностями двух пространств образования, внешнего и внутреннего. Непроизвольность эта объясняется тем, что каждый из участников педагогического процесса безусловно верит в то, о чем говорит, что совершает, как себя ведет, на что намекает, каким образом себя являет, что подразумевает. Образование - в сущности самообразование, не имеющее завершенности ь жизни человека При всей значимости учебного предмета эпифеноменом будет ю, что называется «двадцать пятым кадром» в кинематографе, чем «окрашивается», поддерживается и обеспечивайся содержание, информация. Если педагог дает ребенку понять естественность процесса учения, позволяя актуализировать свой опыт вместе с возможностью к самонаблюдению, то в этом видится преодоление противопоставления внутреннего и внешнею в образовательном процессе. И идея Э. Гуссерля, связанная с широким научным контекстом: «Естественное познание начинается с опыта и остается в опыте» вполне природосообразна педагогическому смыслу, примиряющему внешнее и внутренне в образовательном процессе. Обращаясь к работам Л. С.Выготского, связанным с проблемой построения теоретических понятий «внешнее и внутреннее», «предметная деятельность», В. П.Зинченко так объясняет их натуралистическое использование: «Введение в то (советское - прим. Г.З. Но при его введении из него постепенно вытравлялись не только духовность, идеальное, принадлежащее субъекту деятельности, но и душа ее объекта-предмета, которая вкладывалась в него при его создании» (2, с. И, несмотря на то, что феноменология взращивалась далеко не на педагогической почве, ее тезис, который Э. Гуссерль называет принципом всех принципов, правомерен для образовательного процесса : «любое дающее из самого первоисточника созерцание есть правовой источник познания, и все, что предлагается нам в «инту иции» из самого первоисточника (так сказать, в своей настоящей живой действительности), нужно принимать таким, каким оно себя да-ет, но и только в тех рамках, в каких оно себя дает» (, с. В образовательном процессе это природосообразный путь ребенка к знанию, через призму которого мы способны понять его и помочь ему, поскольку высказывание ребенка есть абсолютное начато личностного знания как представления своего опыта. В этом видится аутентичная природа внутреннего образования ребенка. Равно как и естествоиспытатель (здесь имеются в виду науки естественные), предъявляя свои первые донаучные наблюдения, опытным путем приходит к теоретизированию. Говоря о проблемах образования, чаще имеют в виду лишь проблемы внешнего пространства. В то время как они и существуют только потому, что пренебре! Н.Аббаньяно о том, «что человек для самого себя является проблемой своего собственного бытия», что «ни внутри, ни вне себя человек никогда не может наталкиваться на нечто более устойчивое, более сопротивляющееся, более прочное, чем возможность. Возможность для него - это он сам» (2, с.