Становление образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX - первой трети XX века

• Автор: Мотина, Ольга Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 162 с. : ил

Введение
Глава 1. Социальноисторические и педагогические предпосылки возникновения специального образования в России конца XIX первой трети XX века.
1.1. Организационнопедаг огические условия возникновения образования детей с отклонениями в развитии

1.2.Теоретикометодологические основы функционирования специального

образования в России.

Глава 2. Процесс становления образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX первой треги XX века

2.1. Организация и содержание образования детей с отклонениями в развитии

2.2.Типы образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, их характеристика

2. ЗУ правление системой образования детей с отклонениями в развитии,

обеспечение е деятельности.

Заключение
Библиографический список
Приложения
ВВЕДЕНИЕ


Формационный подход позволяет выявить общие закономерности становления и развития специазьного образования, а цивилизационный дает возможность установить специфику, особенности проявления их в пределах конкретного общества. Универсальным философским методом, применяемым в данных исследованиях, выступает диалектический метод, предъявляющий к процессу изучения сущности специального образования требования научности, объективности, историзма, всесторонности и конкретности истины. Однако нельзя не заметить, что в указанных работах преобладают аксиологический, культурологический, формационный, цивилизационный подходы. Они позволяют исследователю выделить объективные внешне задаваемые условия становления специального образования. Субъектнодеятельностный подход позволяет выявить не только социальноисторические, организационнопедагогические, теоретикометодологические, управленческие основы его функционирования, но также вычленить характеристики деятельности субъектов специального образования, которые демонстрируют совокупность их ценностных координат аксиологическая доминанта, отношение к другим субъектам специального образования и способы деятельности по его преобразованию. К сожалению, работ, в которых был бы реализован субъектнодеятельностный подход в совокупности с аксиологическим, культурологическим, формационным, цивилизационным в рассмотрении проблемы становления специального образования периода второй половины XIX первой трети XX века, нами не обнаружено. В имеющихся работах рассматривается деятельность лишь отдельных субъектов специального образования государства, общества. Кроме того, субъектнодеятельностный подход позволяет рассмотреть процесс становления специального образования как целостный и реализовать четыре уровня его описания. Третьякова 6. Первый, философскоидеологический, предполагает необходимость определения смыслового значения основных понятий, характерных для образования детей с отклонениями в развитии, как системы, а также выделения объективных и субъективных причин его зарождения, становления и развития. На этом уровне важно выявить сущностные характеристики, общие для системы образования в целом, и особенные, характерные дчя специального образования исследуемого периода в частности. Данный уровень предполагает реконструкцию реального исторического и педагогического явления в его герменевтическом контексте. На третьем, организационнопедагогическом, уровне осуществляется изучение системы специального образования в исследуемый период принцип построения, структура, типы учебных заведении, организация всей учебновоспитательной работы, роль педагогов в повышении эффективности специального образования, управление специальным образованием. На четвертом, организационнопрактическом, уровне осуществляется изучение не только деятельности субъектов специального образования, направленной на его реорганизацию, но и вычленяется совокупность необходимых условий развития государственной системы специального образования в новой исторической ситуации. Необходимо также отметить, что исследование интересующей нас проблемы затруднено неоднозначностью, недостаточной разработанностью понятийнотерминологического аппарата. Понятийный аппарат всегда конвенционален, связан с неким консенсусом исследователей относительно того, в каком смысле в рамках некоторой работы, некоторого обсуждения или направления исследования будет употребляться то или иное понятие. Однако, особенности историкопедагогического исследования предполагают сохранение и использование того понятийнотерминологического аппарата, который использовался для раскрытия сущности исследуемого педагогического явления в конкретной исторической ситуации 6 . Фундаментальное исследование социальной истории России периода империи с XVIII века до года, проведенное известным российским историком Б. Н. Мироновым 8, свидетельствует о том, что к г. России, в основном, сформировались субъекты государственного управления, субъекты экономики, общего образования и др. Б.Н. Миронов пишет, что . XVIII в.