Становление организационно-педагогических условий обеспечения результативности образовательного процесса в школе

• Автор: Ахлебинина, Татьяна Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 193 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК

НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Анализ современного состояния проблемы.

1. 2. Теоретическое обоснование системы условий, обеспечивающих

результативность образовательного процесса в школе

1.3. Эволюция организационно педагогических условий в процессе

развития школы.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Глава II. ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СИСТЕМЫ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ.
2. 1. Общая характеристика опытноэкспериментальной работы
2. 2. Методика и итоги опыгноэкспериментальной проверки организационнопедагогических условий обеспечения результативности
образовательного процесса в школе.
2. 3. Интерпретация результатов опытноэкспериментальной работы
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Ориентация на результат во всех сферах жизни имеет фундаментальное значение для анализа социальных процессов, выяснения их природы и присущих им свойств. Результат - конечный итог, завершающий собой что-либо" [5, с. Близкая к этому, но более живая и яркая интерпретация этого слова предложена полтора века назад В. И. Далем: ’'Результат - следствие чего-либо, последствие, конечный вывод, итог, развязка, исход, конец дела" [, с]. Конец любого дела, особенно в образовании, волновал ученых во все исторические времена. Так М. В. Ломоносов понимал, что кроме природных дарований ученику нужны хорошие учителя, хорошие книги, благоприятные условия. Он пытался подарить стране не просто научные открытия, но и показать, что российское образование в своем итоге, в своем результате даст миру просвещенное юношество. XIX в. России плеяду великих педагогов: Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Эти ученые связывали идеи свободы человека с образованием и просвещением, учреждали новые школы и училища, составляли учебники и методические рекомендации, что являлось определенным вкладом в результативность российского образования. Ученые педагоги и практики образования активно участвовали в различных общественно - педагогических движениях и обществах. Их деятельность была направлена на то, чтобы создать такие условия, которые бы обеспечили результативность образования, способствовали расцвету культуры, науки и благосостоянию народа. На протяжении всего XX столетия проблема результативности образования была в центре внимания педагогов - исследователей. В этот период формировались педагогические теории и концепции, направленные на совершенствование образовательного процесса, включающие в себя проблемы результативности. Во второй половине XX в. I 0, , , 9,, , , 9, 1, 7, 8]. Применение этих теорий на практике дало уникальный опыт для развития учащихся. Но время диктовало изменение парадигмы образования, в результате чего по-другому стали звучать образовательные цели. Ученику нужны не только знания, но и опыт поведения в обществе, умение делать выбор и принимать ответственное решение, умение переосмысливать нравственные ценности, развиваться самому й самореализовывать свои внутренние потребности. Вследствие этого понятие результативность образовательного процесса в школе наполнялась новым современным содержанием. Результативность обычно относят к проявлению успеха. Это реальные позитивные сдвиги, которые приводят к качественным изменениям. Суть, смысл, назначение результативности состоит в переходе в иное, качественно новое состояние, которое является целью школы, ее планируемым результатом. Таким образом, результативность меньше или равна поставленной цели. Предельная результативность, соответствующая целям наивысшего уровня, является качеством образовательного процесса. Следовательно, понятие результативности является ключевым для постановки вопроса о его качестве. Результативность можно рассматривать как разновидность качества, его составляющую, а в лучшем случае, тождественное ему понятие. Понятие "качество" в образовательном контексте еще развито слабо. На пути решения этого вопроса стоит определенный барьер, который мешает увидеть результативность образовательного процесса []. На протяжении долгого времени учебное понятие "результативность" наполнялось определенным содержанием в зависимости от цели обучения. В XIX в. Даже передавая социальный опыт, деятельность человека была предметной, так как была направлена на передачу определенной части содержания образования, независимо от того, в каких формах это содержание представлено. Объем содержания, передаваемый молодому поколению, увеличивался по мере накопления людьми социального опыта. Но независимо от того, велик или мал этот объем, всегда в нем воплощалось представление о том, что человек должен знать, уметь, какими качествами обладать []. В -годы XX в. В учебнике "Педагогика" предлагалось учитывать полноту, сознательность, связность, стройность, систематичность, практическую значимость знаний, то есть определялось 6 важнейших свойств качества знаний [0]. Позже в работах Е. И. Перовского уже выделено 9 качеств знаний [4].