Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем

• Автор: Малышева, Людмила Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Воронеж
• Количество страниц: 158 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ К
УСТНОЙ РЕЧИ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
1Л Специфика иноязычных способностей к устной речи как
психолого-педагогическая проблема
1.2 Опорно-семантические схемы и их дидактическая роль в развитии иноязычных способностей
Глава И. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ К УСТНОЙ РЕЧИ
ПОСРЕДСТВОМ ОПОРНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ СХЕМ
2 1 Технология составления и использования опорносемантических схем в учебном процессе
2.2 Описание и анализ экспериментальной работы по диагностике иноязычных способностей к устной речи
2.3 Влияние опорно-семантических схем на развитие у учащихся
иноязычных способностей к устной речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность: Знание иностранного языка является объективной потребностью общества, без которой оно не может нормально существовать и развиваться. В настоящее время в условиях расширяющихся многосторонних межнациональных контактов повышение качества овладения иностранным языком приобретает первостепенное значение и входит в число актуальных задач, стоящих перед образовательными учреждениями. Но то малое количество часов, отводимое на изучение иностранного языка, хотя сегодня его изучение во многих школах идет на протяжении всех лет обучения, не позволяет реализовать потребность общества в специалистах, владеющих иностранным языком. Таким образом, возникает противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня иноязычной компетентности, с одной стороны, и неоправдывающей себя системой обучения, с другой. Необходимость повышения эффективности овладения иностранным языком привела к разработке и использованию в практике новых технологий, основанных на развитии иноязычных способностей учащихся.
Исследование иноязычных способностей в связи с проблемами обучения проводилось многими учеными (Н.Н.Алиев, А.А.Алхазишвили, В А.Артемов, Б.В.Беляев, Ж.Л.Витлин, Э.А.Голубева, М.М.Г'охлернер, А.В.Ермоленко, А.Н.Ждан, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова,
З.И.Клычникова, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев, Н.С.Магин, Г.А.Мактамкулова, Е.И.Пассов и др.). Психологи, занимающиеся проблемой иноязычных способностей, направляют свои усилия на изучение различных компонентов этих способностей с целью их дальнейшего эффективного развития. От этого зависит успешность овладения иностранным языком. Известно, что в практике преподавания иностранного языка были разные подходы к объектам обучения. В качестве основных объектов выступали либо сама система языка, т е. сообщение знаний об общей структуре языка,

либо речевые действия на языке (речевое поведение), развитие речевых навыков путем подражания устному речевому образцу, его имитации и заучиванию. В последнее время психологами и педагогами, ставится вопрос о переориентации обучения иностранному языку с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета и развития его способностей, интересов, а также мотивов овладения иностранным языком (И.А.Зимняя).
Одной из самых трудных задач в процессе обучения иностранному языку является обучение устной речи, так как языковой материал, которым должен овладеть учащийся, выступает как средство обучения. Поэтому развитие иноязычных способностей к устной речи становится одной из главных задач, которую сегодня призван решать преподаватель иностранного языка. Он должен знать способности и возможности обучаемых и принимать их во внимание при организации обучения (Е.И.Пассов).
Одним из способов развития иноязычных способностей к устной речи является обучение с помощью опорно-семантических схем. В таком аспекте процесс развития иноязычных способностей к устной речи недостаточно исследован. Потребность учителя научить ученика говорить на иностранном языке делает исследование развития иноязычных способностей к устной речи актуальным и практически значимым.
Вышеупомянутое противоречие позволило сформулировать основную проблему данного исследования, каковы возможности использования опорно-семантических схем для развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи?
Объект исследования: процесс обучения устной речи на уроках иностранного языка.
Предмет исследования: развитие у учащихся иноязычных
способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем.
Цель исследования, психолого-педагогическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования опорно-
1. Стохастические модели, базирующиеся на основе вероятностного подхода к порождению речи (G.A.Miller, N.Chomsky и др.).
2. Модели непосредственно составляющих, базирующиеся на операции деривации (разложение или синтез высказывания на «терминальные цепочки», образующие «дерево непосредственно составляющих») (V.Yngve, С.Е.Osgood, Ю.С.Степанов и др.).
3. Модели на основе трансформационной (или порождающей) грамматики, в которых некий набор правил (или операций) прилагается к синтаксической конструкции предложения как единому целому и в которых присутствуют не только синтаксический, но и семантический, фонологический, прагматический компоненты (З.Харрис, N.Chomsky, J.Katz, J.A.Fodor, A.L.Blumenthal, Ch.Clifton, G.A.Miller и др.).
4. Когнитивные модели, базирующиеся на познавательных процессах в речевой деятельности и идее доречевых когнитивных структур (W.Kintsch,
I.M.Schlesinger, C.E.Osgood, P.W.Thomdyke и др.).
5. Модели речевых высказываний на основе выделения этапов (или фаз) процесса порождения речи (Н И.Жинкин, А.Р.Лурия, И.А.Зимняя, Т.В.Ахутина, А.А.Леонтьев, Л.В.Сахарный, Т.В.Черниговская, В.Л.Деглин, А.А.Залевская и др.). Данные модели разработаны в основном в Московской психолингвистической школе.
С точки зрения сходства моделей 1 - 3 с реальным языковым поведением говорящего, ни одну из них нельзя, по мнению Д.Уорта [158,55], признать удовлетворительной.
Отмечая положительные характеристики последней группы моделей, А.А.Леонтьев считает, что они не только учитывают в своей структуре целый ряд выдвинутых другими авторами концепций (в частности, работы позднего Ч.Осгуда, Д.Уорта, когнитивистов), но и допускают в различных «точках» процесса порождения выбор различных моделей, включая их в себя как частные случаи [95,120].
Мы считаем, что, опираясь в нашем исследовании на последнюю