Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности

• Автор: Останина, Наталья Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 183 с.

ВВЕДЕНИЕ.
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
1.1. Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике

1.2. Готовность учителя к осуществлению

дифференцированного подхода в процессе обучения

1.3. Модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного
подхода

Выводы по первой главе

Глава И. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ПРОВЕРКЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ ГИПОТЕЗЫ

2.1. Организация экспериментального исследования

2.2. Экспериментальная проверка теоретических положений
2.3. Результаты эксперимента и их интерпретация
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Все это и определяет то повышенное внимание, которое проявляют ученые к исследованию проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Методологическую основу осуществления такой деятельности составляют ряд подходов, активно разрабатываемых в педагогике. В современной науке системный подход получил широкое признание. Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений ставили М. А.Данилов, Ильин, Ю. А.Конаржевский и др. В последние годы в педагогике многие исследования осуществляются на основе системного подхода. С его помщью показано, например, единство исторического и логического в педагогике Ф. Ф.Королев. В.И. Равкин и др. М.Н. Скаткин, В. В.Краевский и др. В.В. Давыдов, А. В.Усова и др. Существенное влияние на рассмотрение проблемы дифференциации образования оказывает исследование Ю. К.Бабанского Оптимизация процесса обучения, в котором раскрыты оптимальные условия для учебной работы каждого учащегося. Определение понятия оптимизация учебновоспитательною процесса было сформулировано в работах Ю. К.Бабанского. Принцип оптимизации учебновоспитательного процесса в школе, писал он, предполагает достижение максимальных результатов за минимальное время и рациональными усилиями , с Позднее в фундаментальном труде Оптимизация процесса обучения общедидактический аспект им была дана более глубокая, дидактически обоснованная характеристика этого явления, оптимизация процесса обучения это такое управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного в пределах оптимального функционирования процесса с точки зрения заданных критериев , с. При этом подчеркивалось, что оптимизация не есть какойто особый метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, общий принцип, определяющий выбор педагогических решений, при которых в единстве рассматриваются все педагогические категории. Обоснование принципа оптимизации как метологической основы организации учебной деятельности учащихся содержится в работах В. Н.И. Хмельницкой . В тесной связи с определением сущности процесса оптимизации обучения рассматривался и вопрос о критериях его оптимальности. Ю.К. Бабанский в качестве таких критериев сформулировал следующие результат успешности учения школьников, а также их воспитанности и развитости сте
пень соответствия результатов обучения требованиям всего комплекса целей и задач обучения в современной школе, а также максимальным возможностям каждого школьника в определенный период развития соответствие расходов времени и усилий учителей и учащихся действующим школьногигиеническим нормативам 5. Отметим, что Ю. К.Бабанский обосновывает и применяет системный, комплексный подход к изучению реальных учебных возможностей учащихся, которые представляют собой единство внутренних и внешних условий, обеспечивающих определенный потенциал в области учебной деятельности. Определенный вклад в исследование проблемы организации деятельности учителя на основе дифференцированного подхода вносят работы ученых, занимавшихся вопросами проблемного обучения. Рассматривая сущность проблемною обучения, И. Я Лернер отмечал, что сущность проблемного обучения состоит в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладывакл опытом творческой деятельности . М.И. Махмутов рассматривал проблемное обучение как тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. В.И. Загвязинского , А. Ю.Акмадова 4 и др. Содержание работы по проблемному обучению заключалось в постановке перед учащимися системы познавательных и практических задач, подлежащих решению.