Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника

• Автор: Чумакова, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 236 с. : ил.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА УРОКА В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Тенденции совершенствования интегративного урока в современной начальной школе

1.2.Сущностная характеристика развивающего

пространства урока в начальной школе

1.3. Творческая самореализация младших школьников как

целеориентация развивающего пространства урока

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА

УРОКА В АСПЕКТЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1. Моделирование развивающего пространства урока с учетом творческой самореализации младшего 85 школьника
2.2. Педагогическое обеспечение творческой самореализации младших школьников в развивающем
пространстве урока
2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели развивающего пространства урока в начальной
школе
Выводы по главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность исследования. Начальная школа является важнейшим социальным институтом, обеспечивающим дальнейшее развитие и становление личности. В этой связи особое значение приобретает обновление содержания и организационных форм обучения, разрабатываемых на основе принципов системного, личностного, деятельностного, целостного, структурного и полисубъектного (диалогического) подходов. Решающим фактором в становлении целостной личности в образовательном процессе выступают самореализация, саморазвитие учащихся начальной школы в развивающем пространстве урока. Образовательное пространство предполагает наличие в его контексте субъектов и взаимоотношений между ними в виде системы отношений или коммуникативных связей, образующих смысловое поле образовательного пространства, способствующих обогащению содержания и форм обучения и воспитания.
Анализ литературы по самореализации выявил её представление авторами через категории: цель (В.П. Лаврентьев, И.О. Мартынюк,
Л.А. Цыренова); процесс (Д.Л. Андреев, H.A. Бердяев, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, П.А. Флоренский, A.B. Хуторской), потребность (В.В. Зотов, А. Маслоу, H.H. Михайлов, И.Я. Писаренко, К. Роджерс), деятельность (Т.А. Ветошкина, H.H. Михайлов, С.Л. Рубинштейн), индивидуальность (Б.Г. Ананьев, В.П. Лаврентьев, А. Маслоу), творчество (И.Э. Бекешкина, Е.В. Бондаревская, Е.Г. Злобина, М.В. Кириллов, Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, Т.К. Чернявская); творческая самореализация (С.С. Биль, Л.В. Бурая, Л.Н. Дроздикова, И.Ф. Исаев, Т.Н. Розова, М.И. Ситникова).
Вопросам организации современного урока посвящено множество различных аспектов, что даёт большое количество исследований, выявляющих особенности развивающих возможностей различных типов урока. Дидактические и организационные аспекты современного урока рассматривают

З.А. Абасов, В.М Андреенко, B.C. Безрукова, А.И. Винокуров, Ю.А. Конаржевский, Н.М. Конышева, Л.А. Кропотова, O.A. Мацкайлова,
О.С. Миляева, И.П. Подласый, Л.Ф. Пускин, Г.А. Русских, Н.Ю. Скороходова, Л.Б. Федорец, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова. Урок в системе личностноориентированного обучения исследуют Н.А Алексеев, Н.Ф. Виноградова, В.В. Лаврентьев, Н.С. Подходова, И.С. Якиманская. В психологопедагогических исследованиях (А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, Г.Д. Кириллова, И.Н. Толмачева, Г.А Цукерман, З.И. Шелкунова) установлены особенности урока в системе развивающего обучения. Авторы рассматривают учебную деятельность как форму развития личности, а урок в развивающем обучении в контексте систематической учебной деятельности.
Разнообразные виды предметных интегрированных уроков в начальной школе рассмотрены в работах Н:Т. Брыкиной, Л.В. Бурой, Г.Н. Котельниковой, Л.И. Луцкане, Э.Г. Малиночки, Э.Л. Мельник. В них на примерах различных предметов показаны пути и средства межпредметной- интеграции, направленные на развитие творческих способностей учащихся.
Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению младших школьников на уроках исследуют Е.И. Барцевич, Е.А. Громкова,
H.H. Деменев, И.М. Осмоловский, В.А. Тестов, В.В. Титова. В силу этого образовательное пространство исследователи (Н.М. Борытко, A.A. Криулина, Э:Г. Малиночка, И.В.Маричев, В.В. Сериков) представляют как совокупность несовместимых, но дополняющих друг друга разнородных объектов познания и творчества, а также субъектов, между которыми устанавливаются сопряженные с ними диалогические, со-бытийные связи.
В ряде диссертационных исследований, образовательное пространство урока характеризуется с позиции специфики научного знания: гуманитарное пространство урока (H.H. Верцинская, O.A. Мацкайлова); экологоинформационное (И.Э. Кашекова); информационное (С.П. Грушевский,
Н.П. Петрова, В.А1. Петьков), общее культурологическое (Н.В. Дьяченко,
Н.М. Сажина); искусствоведческое (Л.В. Бурая).

всегда уникально, неповторимо. Событие обозначает для личности пространство развития: через призму события личность переживает интерес, осознает идеал, проявляет характер» [44, 19]. Следовательно, в рамках развивающего урока посредством переживаемого со-бытия возникает пространство развития личности.
В модели совместной деятельности А.К. Дусавицкий выделяет пять элементов: позитивная связь, т.е. понимание учениками того, что они связаны единой общей целью, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут другие; личностное взаимодействие, предполагающее общение детей между собой, помощь друг другу в решении проблемы; индивидуальная ответственность, при которой-каждый лично отчитывается за свою работу, а оценка дается персональному вкладу и коллективному результату; навыки общения, которые вырабатываются учителем совместно с учениками для того, чтобы дети использовали их в учебном процессе; совместная оценка хода,-работы, в которой ученики должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом могут действовать эффективно.
Для обозначения степени учебной самостоятельности детей вводится термин «соавторство», который является одним из показателей становления субъекта учебной деятельности. Соавторство учащихся первых и вторых классов в способе организации минимально, поскольку на этом этапе идет освоение форм сотрудничества, предложенных взрослым. К третьему классу соавторство детей проявляется также и в способности определять круг частных задач, вытекающих из учебных. Например, открыв общий способ проверки орфограмм слабых позиций в корне слова, учащиеся сразу предлагают проверить, работает ли этот закон для приставок, суффиксов, окончаний, т.е. фактически выстраивают (составляют) план работы на текущий учебный год.
В работе Г.А. Цукерман. определено, что в начальной школе основным содержанием диалога на уроке является поиск решения принятой детьми учебной задачи. Одним из вариантов проявления детского соавторства