Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников "группы риска"

• Автор: Журавлева, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 176 с.

Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические проблемы психологопедагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников группы риска

1.1. Особенности профессионального самоопределения старшеклассников группы риска

ч 1.2. Теоретические подходы к психологопедагогической поддержке

профессионального самоопределения старшеклассников группы риска.

1.3. Модель процесса психологопедагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников группы риска во взаимодействии образовательного учреждения и территориальной службы профориентации и психологической поддержки населения
Гпава 2. Дидактическое и методическое обеспечение модели психологопедагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников группы риска во взаимодействии образовательного учреждения и территориальной службы профориентации и психологической поддержки населения.
2.1. Комплексная диагностика психологопедагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников группы риска
2.2. Психологопедагогическая коррекция профессионального самоопределения старшеклассников группы риска
2.3. Формирование позитивного социального опыта старшеклассников группы риска в процессе подготовки к профессиональному самоопределению
Заключение.
Библиография


Внимание ученых в области психологопедагогических наук, профориентации и социальной работы сосредоточено на поиске и разработке новых видов и форм действенной помощи учащимся старших классов, имеющим проблемы в обучении, социализации, отягощающие процессы профессионального и жизненного самоопределения. Анализ научной литературы показал, что исследователями используются различные определения подростков и молодежи с отклонениями в обучении, поведении и социализации. Так, С. А. Беличева, И. А. Невский, Е. И. Казакова, Г. Ф. Кумарина, Л. Я. Олиференко, А. И. Прихожан, П. А. Шилова, Т. Н. Шульга и др. Ю.А. Клейбсрг, И. Ф. Нестерова и др. А.Я. Журкина, Е. Н. Землянская и др. М. Раттер и др. При отсутствии единого подхода к определению понятия, общим для всех является выделение таких аспектов, как отклонение от общепринятых социальных норм и наличие различного рода отклонений в обучении, поведении, развитии. В толковом словаре отклонение означает клониться в противную сторону, сдвинуться в сторону ,9, в психологическом словаре отклоняющееся поведение определяется как система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам 6,7. В то же время, отклоняться от нормы можно как в положительную, так и в отрицательную сторону. При этом часть из них имеет отставание в развитии, не дотягивает до возрастной нормы, что проявляется в трудностях при решении соответствующих возрастных задач. В понимании сущности и функций социальных норм мы будем придерживаться точки зрения Ю. А. Клейберга, который определяет норму как особую общественную меру, правило и обусловленный социальной практикой социокультурный инструмент регулирования отношений в конкретноисторических условиях жизни общества ,8. Сущность феномена детей и молодежи группы риска исследовалась многими учеными. Так, в работах З. Н. Мальковой они определяются как дети с нормальным развитием, но в силу ряда причин биологического, физиологического, генетического, социального характера имеющие слабые нарушения отдельных функций мозга, которые, в свою очередь, вызывают отставание в учении и отклонения в поведении ,. Аналогичной точки зрения придерживается и Г. Ф. Кумарина . По мнению авторов, эти дети по состоянию психического здоровья, социального развития находятся в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологии, их отклонения от нормы неоднородны. Мы разделяем точку зрения ученых о том, что важным этапом коррекционной деятельности выступает выявление и анализ причин неуспешности в обучении или вовсе нежелания учиться, школьной и социальной дезадаптации. Поэтому особое внимание необходимо уделять диагностике причин, позволяющей не только выявить индивидуальные особенности и проблемы каждого школьника, но и определить, в каком виде и объеме помощи он нуждается. Авторы убедительно доказывают необходимость первоочередного психологопедагогического диагностирования, а лишь затем медицинского в условиях воспитательнообразовательного процесса. С.А. Беличевой. Так, по ее мнению, в группу риска входят дети с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном нормам и требованиям ближайшего окружения, которое выполняет функции институтов социализации семья, школа и т. Т.Н. Шульга и др. Эти обстоятельства выделяются в качестве решающего фактора формирования отклоняющегося поведения в психическом развитии личности ребенка 3,9. Эта характеристика может быть приемлемой и для части старшеклассников, обучающихся в обычных общеобразовательных школах, проживающих в семье. Выявление причин отклонений в поведении и обучении выступает вторичным по отношению к проблемам в психическом развитии у школьников, находящихся в такой ситуации. Ряд исследователей определяют школьника группы риска как здорового ребенка, но не обладающего знаниями и умениями, чтобы справиться с требованиями, предъявляемыми ему родителями, учителями, детским коллективом, которому свойственна нормальная наследственность. А черты девиантности он приобретает под влиянием ошибок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его макро и микросреде . Следует отметить, что в современных психологопсдагогичсских исследованиях по проблемам трудных появляются новые подходы и соответственно терминология.