Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея

• Автор: Древницкая, Наталья Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Курган
• Количество страниц: 183 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Г лава 1. Индивидуализация процесса обучения как педагогическая проблема

1.1. Состояние решения проблемы индивидуали шции в педагогической теории и практике.

1.2. Соотношение индивидуальных и групповых форм работы в профильных классах.

1.3. Педагогические условия индивидуализации обучения в профильных классах

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытноэкспериментальная проверка педагогических условий индивидуализации при обучении учащихся профильных классов

2.1. Анализ осуществления процесса индивидуализации в профильных

классах.

2.2 Содержание опытноэкспериментальной работы по реализации

педагогических условий индивидуализации в профильных классах.
2.3. Результаты и интерпретация опытноэкспериментальной работы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


С одной стороны, отметив высокую эффективность сочетания индивидуальной и общеклассной работы учеников на уроке, он в то же время указывал на трудность подобной организации урока. Заслуживают внимания педагогические идеи Л. Н.Толстого об индивидуальном подходе. Он утверждал, что все ученики могут учиться успешно, а отставание происходит от того, что учитель не уделяет должного внимания индивидуальным особенностям ученика и не принимает соответствующих мер по их совершенствованию. Л.Н. Толстой писал, что «учение будет успешным, если общая классная работа пропускается через лифт индивидуальной деятельности» (4). Особое внимание знанию личности в обучении, его индивидуальным особенностям уделял Н. И.Пирогов. Он осуждал «валовый» подход к детям и считал необходимым глубокое изучение ребёнка. Н.И. Идеи К. Д.Ушинского, Л. Н.Ф. Бунаков, В. И.Водовозов, П. Ф.Каптерев, В. П.Вахтеров и др. П.Ф. Каптерев дал психологическое обоснование для группировки учащихся на основе их индивидуальных особенностей. Он показал необходимость сочетания различных форм учебной работы на уроке, выделил четыре типа внимания: описывающий, наблюдающий, эмоциональный и учёный. Это дало возможность объединить учеников с однотипным вниманием в своего рода гомогенные группы и вести с ними специальную работу (). Другой русский педагог А. Н.Острогорский писал о невозможности рассчитывать учебную работу в школах соразмерно силам только среднего ученика. Необходимо, чтобы «. С.1). Учёный и педагог К. К прирождённым душевным качествам он относит различную способность у разных людей воспринимать внешние впечатления. К.П. Яновский отмечает, что у одних эта способность более сильна, чем у других. Этим и объясняются различия, полученные разными людьми ощущений, представлений, понятий, суждений и др. Он высказал мысль о связи свойств нервной системы с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности человека. Исходя из индивидуальных особенностей нервной деятельности и связанных с ними особенностями восприятия учебного материала и мышления учащегося, он показывает, что посредством разнообразных мер воспитания и обучения можно не только сохранить, но и развить способности ребёнка. Против недооценки самостоятельной, индивидуальной работы учеников в обучении резко выступил В. П. Вахтеров. Он отметил высокую эффективность сочетания индивидуальной и общеклассной работы учеников. Если не учитывать индивидуальные возможности учащегося, то это может навлечь «неразвитие сил, заложенных в ребёнке с природой, а также атрофирование их». Из всего выше сказанного видно, что великие русские педагоги дореволюционной России внесли большой вклад в теорию педагогики, психологию и школьную практику. Однако нельзя не заметить, как отмечает в своих работах А. А.Кирсанов, что многие педагогические идеи того времени, несмотря на их прогрессивный характер, были исторически ограничены и односторонни (, , , ). Исследование индивидуальных особенностей восприятия, мышления школьников, а также их влияние на успешность учебной деятельности, продолжилось и получило своё дальнейшее развитие. Применяя метод периодизации развития индивидуальнодифференцированного обучения, Е. С года - период перехода к комплексному изучению индивидуального подхода. В этой же логике, что и Е. Е.Ю. Никитина. Первые декреты Советской власти о школе - гг. Благодаря сочетанию принципов индивидуального и коллективного обучения на первый план выступила необходимость индивидуализации. Этой точки зрения придерживались Н. К.Крупская, П. П.Блонский, С. Т.Шацкий (7,,5) и другие педагоги. A.B. Но эта личность может развернуть со своей возможной роскошью свои задатки только в гармоничном и солидарном обществе равных» (6, с. Можно проследить, что в этот период обозначились две формы осуществления дифференциации, обе - на основе принципа индивидуализации. Внешняя дифференциация реализовывалась через создание разных типов школ и включала в себя, прежде всего, дифференциацию содержания образования. Основные принципы единой трудовой школы», принятые в году, провозглашали единство школы как преемственность её ступеней, отказ от унификации, однотипности школ.