Педагогическая антропология П.Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия

• Автор: Панова, Ольга Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 224 с. : ил.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА Ь ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ П. Ф. ЛЕСГАФТА В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1. Историкотеоретические основания педагогической антропологии и их взаимосвязь с теорией и практикой педагогического взаимодействия

1.2. Становление отечественной педагогической антропологии

1.3. Основные идеи педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и их место в развитии отечественной педагогической науки

Выводы но главе 1

ГЛАВА 2. ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

II. Ф. ЛЕСГАФТА И ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
2.1. Специфика приложения П. Ф. Лесгафтом антропологических идей к теории и практике педагогического взаимодействия
2.2. Сравнительный анализ и интерпретация идей педагогического взаимодействия в трудах П. Ф. Лесгафта и современных ученых
2.3. Значение идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для развития современной отечественной антропологически ориентированной педагогической теории и практики
Выводы по главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Смысл действия в данном случае выступает как внутренне мотивированное значение действия, которое тесно связано с ценностями человека и представляет собой оценку самих действий и его цели. Таким образом, осмысление выполняет контролирующую и регулирующую функции. С его помощью происходит уточнение способов действий, последовательности их практического воплощения. Кроме того, осмысление способствует эмоциональному подкреплению действий. Современные исследователи В. П. Бездухов и А. В. Бездухов в этой связи утверждали: «Учитель осознает процесс собственных действий, т. Этот процесс они обозначили как рефлексивное целепо-лагание. При этом учитель мысленно предвосхищает действия своих учеников и прогнозирует последствия взаимодействия. Характеризуя этот процесс, названные выше ученые отмечали: «Эго уже более сложный уровень рефлексии, включающий в себя процесс взаимодействия с учеником на основе анализа и оценки его ценностно-смысловых структур, которые могут поддерживать достижение запланированного результата или препятствовать ему» [7, с. Эффективность осмысления определяется качеством антропологических знаний того, кто его осуществляет. Те действия, которые носят осознанный характер и инициируются потребностями, связанными с действиями другого человека или целой группы лиц, имеющие субъективный смысл для того, кто их осуществляет, М. Вебер назвал социальными действиями. Если с этой точки зрения рассматривать педагогические действия, то их тоже можно отнести к социальным действиям. При этом два последних вида действий, строго говоря, не являются, но М. Веберу, социальными действиями. Не относил он к социальным действиям в чистом виде и подражательные действия. В связи с этим представляет' интерес педагогическая концепция Г. Б. Корнетова, который использовал цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса и выделял в качестве важной характеристики цивилизаций их базисные традиции. Он отмечал: «Базисные традиции включают в себя стереотипы, детерминирующие особенности педагогического действия как социального» [, с. Опираясь на классификацию социального действия М. Вебера, он утверждал: «. Любое конкретное педагогическое действие может содержать момент эффективности, будучи непосредственной реакцией на поведение воспитуемого, на ту или иную ситуацию, однако сама постановка целей, выбор средств их реализации обусловлены преимущественно целерационально, традиционно, в каком-то каждый раз ином их сочетании» [, с. Мы можем отметить, что педагогическое выдвижение целей может осуществляться и ценностно-рациональноу то есть, ориентируясь на систему принятых ценностей. Так, Т. Эта структура социального действия соответствовала его трактовке этого феномена. В концепции Т. Парсонса социальное действие — это «. Раскрывая сущность социального действия, акцентировал свое внимание именно на ценностях Ф. Знанецкий. В связи с этим к социальным действиям он относил «лишь те человеческие действия (индивидуальные и коллективные), которые имеют в качестве главной ценности других человеческих индивидов, включенных в опыт и воспринимаемых деятелями в качестве живых и сознательных существ (или коллективов, составленных из таких существ), и которые преследуют цель вызвать определенные изменения в этих главных ценностях как социальных объектах, используя данные, входящие в поле зрения обеих сторон» [цит. Таким образом, его трактовка социального действия включает в себя педагогический момент, поскольку средства и орудия любого взаимодействия выбираются с учетом заданного направления преобразований, базовых ценностных ориентаций. В этой связи представляег интерес его классификация социальных действий. Ф. Знанецкий дифференцировал социальные действия на приспособление и оппозицию. К первым он относил такие из них, которые исключают угрозы какими-либо ценностями или возможностями партнера, а ко вторым — репрессивные действия, связанные с угрозами. В концепции И. Фихте одной из базовых ценностей, которая регламентирует социальные взаимодействия, в том числе и имеющие воспитательное значение, является ценность свободы.