Формирование культуры здорового образа жизни педагогов общеобразовательного учреждения

• Автор: Гребенникова, Наталья Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 167 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ПЕДАГОГОВ

1.1. Сравнительный парадигмальный анализ современной

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ

1.2. Культура здорового образа жизни педагогов как условие

СОЗДАНИЯ ЕДИНОЙ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

1.3. Концептуальные основы непрерывного профессионального

ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

1.3.1. Особенности образования взрослых

1.3.2. Содержательные основы позитивного подхода

в образовании педагогов.
ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ПЕДАГОГОВ
2.1. Концептуальные основы моделирования процесса.
2.2. Диагностические основания организации процесса.
2.3. Реализация содержательного и процессуальнодеятельностного компонентов процесса
2.4. Моделирование здоровьесберегающего пространства.
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ
КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ПЕДАГОГОВ.
3.1. Организация экспериментальной работы.
3.2. Исследование эффективности экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию». Е.В. Однако реальный практический опыт показывает, что в педагогике появилась множественность образовательных подходов и учебно-воспитательных моделей. Так лицеи и гимназии для одаренных детей соседствуют с классами ЗПР (для детей с задержкой психического развития); детские сады и школы глобального образования - с церковно-приходскими школами, открываются женские гимназии и кадетские корпуса. В едином образовательном пространстве существуют вальдорфская педагогика и система М. Монтессори. Российскими педагогами осваивается коллективный способ обучения, экстернат и дистанционное обучение. На фоне бывшей упорядоченности и стабильности всеобщего среднего образования появилось многообразие, порой прямо противоположных по смыслу, целям и технологиям, стратегий педагогической деятельности. Осознание множественности инновационных педагогических стратегий диктует необходимость изучения ценностно-смысловой стороны педагогической реальности. Другими словами, необходимо обратиться к философско-педагогическому анализу современной образовательной реальности. Любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Эта мысль подтверждена С. И. Гессеном, который, рассматривая вопросы стратегии образования, указывал на то, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики выводятся в последних своих основаниях к чисто философским проблемам. Работы отечественных авторов H. A. Бердяева, В. В. Розанова, К. Д. Ушинс кого являются примерами глубокого философско-педагогического осмысления проблем обучения и воспитания. На современном этапе развития общества философия образования призвана дать педагогике целостные основания для формирования непротиворечивой картины педагогической реальности и указать новые ориентиры в ее изучении и преобразовании. Проблемам философии образования посвящены работы Г. С. Батищева (), С. Б. Гсршунского (), И. А. Колесниковой (), H. H. Лебедева (), В. Д. Шадрикова (), И. Г. Фомичевой () и др. И.А. Колесникова для исследования истоков множественности и противоречивости инновационных педагогических стратегий, использует парадигмальный подход, «ибо парадигмальность одна из качественных характеристик взаимодействия человека с миром, другими людьми, с самим собой». И.А. И.А. Колесникова определяет парадигму как отражение совокупности принципов, установок, правил, составляющих специфику мировидения, миропонимания внутри того или иного научного сообщества. Таким образом, педагогическая парадигма ставит смысловые границы профессиональной деятельности учителя. Внутреннее содержание парадигмы традиции рассматривается автором на уровне народных, эзотерических, религиозных образцов воспитания и обучения, опирающихся на понимание традиции в разных социокультурных и исторических условиях. В любой народной традиции заложено понимание зависимости всего жизненного цикла человека от природных сил, что диктует своеобразную жесткую логику воспитания с опорой на традиционные праздники, обряды, авторитет старших. Особое место в этой парадигме отводится религиозному воспитанию, которое направлено на то, чтобы связать требования жизни с законами Вечности. В религиозной педагогике звучат темы Божественного откровения, Спасения, Веры, Надежды, Любви и Добра как приобщения к Вечности. Наибольшее распространение в нашей педагогической реальности получила научно-технократическая парадигма, в основе которой лежат ценности представления о существовании субъективной истины, построенной на конкретно-историческом, доказанном, научно-обоснованном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии с окружающей средой.