Взаимодействие субъектов образовательного процесса по преодолению психолого-педагогических барьеров в обучении школьников проектной деятельности

• Автор: Фещенко, Валентина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 211 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 ПСИХОЛОГОПЕДА ГОГИ ЧЕС КИЕ БАРЬЕРЫ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1.2 Взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях проектной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.3 Возрастная детерминация психологопедагогических барьеров в обучении подростков проектной деятельности.

1.4 Классификация психологопедагогических барьеров в проектной деятельности

школьников и механизмы их преодоления

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНОЭКСНЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Факторы преодоления психологопедагогических барьеров в проектной деятельности школьников.
2.2 Технология организации взаимодействия субъектов образова тельного процесса по преодолению психологопедагогических барьеров в проектной деятельности школьников.
2.3 Анализ результа тов исстедования
Выводы ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Заключение
Библиография


Некоторые авторы понимают под психологическим барьером субъективные переживания трудностей в деятельности. Другие связывают психологический барьер с препятствиями, мешающими нормальному протеканию процесса адаптации субъекта (Б. Д. Парыгин, В. Н. Куницына, Н. Д. Левитов и др. Но существует и более широкий взгляд на это понятие. В работе Л. И. Подлесной психологический барьер рассматривается как «неосознаваемая актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение к общественно значимому новшеству» [3; 6]. А.Л. Свенцицкий также отмечает, что «точнее говорить о психологическом барьере как психологическом состоянии личности, в котором неразрывно связаны ее внешне наблюдаемое поведение и субъективные реакции по отношению к новому» (А. Л. Свенцицкий). О.И. Белохвостова дает такое рабочее определение понятия «психологический барьер»: «Психологический барьер - это препятствие в деятельности и личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления [; ]. С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С. Л. Рубинштейн), в педагогической деятельности оно может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Барьеры, связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т. Соответственно основные направления педагогических барьеров связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения. Педагогические барьеры первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А. К. Марковой, это барьеры постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся. Барьеры педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся лич-ностно не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон. В то же время А. К. Маркова подчеркивает, что барьеры обучающей деятельности учителя определяются и объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть эти сложности. А.К. Марковой выделяются позитивные и негативные функции затруднений. Позитивная функция затруднения «имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)» [3; ]. Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент. В то же время А. К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)» [2; ].