Формирование межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в гетерохронных коллективах массовой начальной школы

• Автор: Фокина, Екатерина Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 193 с. : ил

Содержание
Введение3
Глава 1. Теоретические основы развития одаренности в системе межличностных отношений гетерохронных коллективов младших школьников
1.1. Современные концептуальные модели детской одаренности как фундамент построения педагогической теории и практики
1.2. Межличностные отношения как фактор социального развития детей младшего школьного возраста
1.3. Особенности формирования психосоциальной сферы одаренных детей и ее влияние на построение межличностных отношений со сверстниками в гетерохронных школьных коллективах

1.4. Сопоставительный анализ организационнопедагогических

форм обучения одаренных детей

Глава . Экспериментальная проверка содержания, форм и методов развития межличностных отношений одаренных детей в образовательном процессе массовой школы

.1. Критерии и принципы оценки сформированности межлич

ностных отношений

.2. Основы разработки содержания, форм и методов оптимизации межличностных отношений одаренных детей со сверстниками в условиях гетерохронного обучения
Заключение 3
Список использованной литературы


Многие современные модели одаренности наряду с когнитивными характеристиками включают новые "элементы" - личностные (увлеченность задачей; готовность к напряжению; локус контроля; стремление к знаниям; Я-концепция и др. Сохраняющийся при этом разрыв в изучении интеллекта и аффекта нельзя преодолеть установлением "внешних" статистических взаимосвязей между различными характеристиками. Противоречивость полученных эмпирических данных привела к пересмотру ряда базовых положений. Во-первых, обогатились представления о видах эмоциональных процессов. Помимо "социальных" эмоций, возникающих при взаимодействии между людьми, больше внимания стало уделяться "интеллектуальным эмоциям", тесно связанным с мышлением и играющим существенную роль в его детерминации (Ю. Д.Бабаева, И. А.Васильев, А. О.К. Тихомиров и др. Во-вторых, произошли значительные изменения в понимании интеллектуальных процессов. В ряде современных концепций интеллект рассматривается не только как механизм переработки информации, но и как механизм, обеспечивающий регуляцию психической активности субъекта (Я. Ьегд и др. По мнению Г. Гарднера, следует отказаться от идеи «единого интеллекта» и признать существование качественно разнородных видов интеллекта. Выделяется также особый вид интеллекта («социальный», «личностный», «эмоциональный»), который обеспечивает успешность межличностного взаимодействия, эффективное решение задач самоуправления и т. Гилфорд, Гарднер, Майер, Саловей и др. В-третьих, расширились представления о характере взаимосвязей между интеллектуальными и аффективными процессами. Л.С. М.А. Холодная справедливо отмечает, что это единство следует рассматривать в двух качественно разнородных формах: «интеллект может контролировать влечения, высвобождая сознание из плена страстей, и интеллект может обслуживать влечения, погружая сознание в иллюзорный, желаемый мир. Важно также подчеркнуть, что единство интеллекта и аффекта не исключает «диссинхронию» в развитии этих процессов (Ю. Д.Бабаева, J. C.Terrassier и др. Идеи Л. С.Выготского послужили основой для разработки целостного подхода к изучению одаренности в отечественной психологии (Ю. Д.Бабаева, Д. Б.Богоявленская и др. Существенная особенность этого подхода заключается в том, что анализ психических процессов осуществляется в нем в единстве и взаимодействии познавательного и эмоционального аспектов. В когнитивно-аффективной модели одаренности американского педагога Ф. Уильямса также рассматривается совместное развитие продуктивного мышления (когнитивное развитие) и личностной (аффективной) сфер ребенка. Необходимость такого подхода к этой проблеме подчеркивалась еще в работах М. Вертгеймера. В дальнейшем этот подход получил развитие в работах многих педагогов-исследователей (Б. Блум, Д. Кратволь, Дж. Микаэльс и др. К углублению концептуальных моделей одаренности привели два утверждения оппонентов интеллектуальной одаренности (М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей, П. Торренс и др. Первое - есть основания сомневаться в возможности фиксации интеллекта в детском возрасте в соответствии с программой, содержащейся в генотипе. Второе - традиционная система определения коэффициента интеллекта (IQ) не позволяет измерить его с необходимой степенью точности [, -]. Теоретические исследования и практика этих ученых привели к тому, что в середине XX века при оценке уровня одаренности стали учитывать кроме коэффициента интеллекта еще и уровень дивергентной (альтернативной, отступающей от формальной логики) продуктивности (Дж. Гилфорд, В. Лоуэнфельд, Д. Макиннов, А. Осборн и др. Динамический подход (Ю. Д.Бабаева, Л. С.Выготский и др. Основное внимание уделяется анализу динамики, структуры, механизмов развития одаренности, а также выявлению преград, мешающих развитию способностей. Один из путей реализации этого подхода связан с созданием методов «динамического тестирования» (Guthke J. Beckmann J. F., Dobat H. По словам Гутке, знакомство с идеями Л. С.Выготского о «зоне ближайшего развития» послужило стимулом для попыток объединить эти идеи с психометрической парадигмой.