Развитие методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы

• Автор: Шкуропатова, Ольга Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 240 с. : ил

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Педагогическая методология анализ отечественных научных подходов

1.2. Культура как философскоантропологическое и педагогическое явление.

1.3. Методологическая основа культуры педагогического мышления учителя.

ГЛАВА II. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН И ОБЪЕКТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ .

2.1. Современные теоретические построения сущности образования

2.2. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования.

2.3. Развитие методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования.
ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

3.1. Психологопедагогические условия развития методологической культуры учителя.

3.2. Личностная ориентация методологической культуры учителя .
3.3. Критериальная характеристика сформированностн методологической культуры у учителей современной общеобразовательной школы результаты опытноэкспериментальной работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Из этой посылки делается вывод, что при таком подходе проблема методов исследования приобретает первостепенное значение. Разумеется, указанная проблема весьма существенна для получения результатов в научном познании, но ее значение явно не столь велико для получения результатов в педагогической практике, т. В рамках этого подхода ученые поразному представляют себе соотношение методологии и науковедения. Например, Б. С. Гершунский, сравнивая эти понятия, полагает, что объект методологии науки значительно шире объекта науковедения. Методология науки ориентирована не только на саму науку, но, прежде всего, на ту объективную действительность, которую она обслуживает, т. Такое соотношение, обозначенное с точки зрения шире уже, представляется недостаточно убедительным. Ведь кроме методологии существуют и другие области знания, имеющие объектом саму науку, например, история, логика, социология науки и др. Но тогда науковедение будет более широкой системой по отношению к методологии науки, а не наоборот, как это представлено в позиции Б. С. Гершунского. Таким образом, область методологии, занимающаяся изучением науки, становится педагогическим науковедением, а другая часть методологии, ориентированная на объективную действительность, т. Оставаясь в целом в рамках науковедческого подхода в понимании методологии, сторонники этой позиции не отрицают возможности ее практической ориентации, но на вопрос о том, в чем выражается такая ориентация, определенного ответа не дают. Третья позиция характеризуется утверждением правомерности существования в педагогике не только методологии науки, но и методологии практики. Эту позицию в ходе дискуссии высказывал и отстаивал М. С. Бургин . Полемизируя с учеными, включающими в методологию такой аспект, как внедрение полученного наукой знания, М. С. Бургин утверждает, что такое внедрение не входит непосредственно в функции самой науки, т. Ведь знания, полученные в одной науке, могут быть применены в других науках и таких областях действительности, которые не являются непосредственными объектами данной науки. Практическую значимость методологии педагогики М. С. Бургин видит не во внедрении научных результатов в практику, а в изучении связей педагогики с ее предметной областью педагогической практикой. М.С. Бургин, будучи философом и исходя из общенаучных представлений о методологии, закономерно приходит к постановке вопроса о связи методологии с практикой. Связана ли она с практикой только опосредованно, через педагогическую теорию, или имеется прямая связь между этими областями, и, вполне естественно, что ему представляется целесообразным выделить такой научный раздел, как методология педагогической практики . Он полагает, что объектом ее изучения должна стать работа воспитателей и преподавателей, деятельность учащихся, а также учебновоспитательные процессы и системы. Последовательная позиция в утверждении возможности практической направленности методологии педагогики непременно приводит к постановке вопроса о научном статусе ее практической части. В.И. Журавлев, особо обращая внимание на ее практические функции, которые видятся в управленческих предписаниях для разработки научно обоснованной технологии конкретной деятельности . В.И. Журавлев делает выводы о том, что перспективы становления и развития методологии науки и практики просматриваются в двух тенденциях. Одна из них все более масштабное проникновение методологии в различные сферы научной и практической деятельности, всеобщее признание ее как инструмента познания и преобразования деятельности. Другая рост, развитие, расширение методологических операций, обеспечивающих более совершенную и продуктивную познавательную и предметнопроизводственную деятельность . Примечательно, что в связи с рассмотрением проблем методологии ученый упоминает праксеологию как сравнительно молодую научную дисциплину, находящуюся на границе методологии и предметнопрактической деятельности, которой принадлежит функция выработки обобщенных норм целесообразной деятельности в любой сфере, что, по мнению В.