Педагогические аспекты преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа

• Автор: Суховеева, Наталья Демьяновна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 199 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ

1 I Анализ понятия и сущности риска в научной литературе.

1.2 Современные научные подходы к выделению факторов риска в образовательном процессе
1.3 Педагогические подходы в выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа
ГЛАВА II. ПУТИ И СРЕДСТВА ВЫЯВЛЕНИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ УЧЕБНЫХ ФАКТОРОВ РИСКА, ОТРАЖАЮЩИХСЯ НА ЗДОЮВЬЕ УЧА1ЦТХСЯ.

2 1 Изучение взаимосвязи учебных факторов риска и состояния здоровья учащихся

2.2 Содержание и формы деятельности по преодолению негативных

последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье

учащихся в колледже

2.3 Анализ результатов изучения педагогических подходов к преодолению учебных факторов риска в образовательном процессе колледжа.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


В этом смысле риск выступает как регулятор цивилизованного поведения, стремление субъекта, опираясь на свои знания, расчет, интуицию, опыт выяснить вероятность как позитивных, так и негативных нравственных последствий выбора, поступка, действия. А.П. Альгиным () при выяснении логико-гносеологического статуса понятия «риск» обосновывается суждение о вариантности классификации, соподчинённосги, логической последовательности риска и других категорий философии. Его вывод заключается в том. Альгин А. П. Новаторство, инициатива, риск. Л., , С. А.П. Альгин (), рассматривает содержательно и функционально риск в трёх различных, но взаимосвязанных аспектах. Во-первых, поскольку риск развивался и формировался в качестве одного из способов, позволяющим людям взаимодействовать с вероятностными условиями действительности, постольку он представляет собой социальное явление, регулирующее общественные отношения между социальными субъектами. В связи с этим внедрение в практику способствует выборке и развитию навыков эффективно действовать в противоречивом мире, функционирующем на основе вероятностных законов. Во-вторых, риск появляется в управленческой деятельности в условиях неопределенности. Здесь риск предстаёт в виде совокупности вероятных положительных последствий, которые могут наступить при реализации конкретных решений. В теории педагогического риска он связан с моделированием «Я -концепции». Следующий подход - социально-психологический, раскрывает связь оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности. Так Р. Лазарус () определяет напряжение, как психологическое условие предчувствия неспособности справиться со значимыми ожидаемыми стимулами. По его мнению, стресс наступает, когда имеют место противоречивые требования к человеку, чрезмерно истощающие его адаптивные ресурсы. Стресс, с точки зрения Э. Кэннера, Дж. Койна, К. Шэфера и Р. Лазаруса, - есть связующее звено между внутренним, когнитивным и эмоциональным состоянием личности. Центральный вопрос в изучении риска, - указывает один из наиболее авторитетных исследователей Л. Н. Коган, - касается относительного преобладания выигрыша и минимизации потери в принятии решения» (, С. Небезынтересен подход АН. Леонтьева, В. В. А. Нерсесяна, которые изучали в русле общепсихологической теории деятельности «бескорыстный риск», а проблема соотношения «корыстных» и «бескорыстных» побуждений в педагогической деятельности весьма значима. Анализируя отечественную и зарубежную литературу по проблемам риска, необходимо отметить «психометрическую» школу, к ярким представителям которой следует отнести, прежде всего, С. Лихтенстайна, П. Словика, Б. Фишноффа. Они исследовали широкий набор фактов, включающих убеждения и ценности, входящие в индивидуальную оценку риска. Независимо от «психометрической» школы Д. Нэлкин в качестве главного фактора, влияющего на восприятие риска, выделяет «удовлетворенность и неудовлетворенность работой» (, С. При анализе риска необходимо отметать проблему объективного и субъективного в риске. Ряд авторов (В. Е. Агапеев, Д. Н. Розанцева и др. Для нашей работы данный подход ценен тем, что функционирование и развитие образовательных систем также основывается на статистических вероятностных законах. Но есть видные ученые (С. Н Братусь, ; В. Н.А. Терещенко, и др. Социально-педагогический подход к изучению проблемы риска связан в первую очередь с тем, что риск в педагогике имеет несколько составляющих, которые взаимосвязаны и неотделимы друг от друга: это и риск, которому подвергаются воспитанники, родители, учителя (каждый в отдельности и все вместе) вследствие педагогического воздействия на них, и риск самого педагога, оказывающего данное воздействие. Социально-педагогический аспект риска связан с идеями социализации личности, оптимизации педагогической деятельности, креативности, инновационности и превентивности сотрудничества педагогов и воспитанников. При этом исходной методологической основой служат работы II. Н.А. Бердяева, В. А.Вернадского, Л. С.Выготского, ЛКогана, АН. С.Л. Рубинштейна, Д. Н.Узнадзе, Д Б. Эльконина и др. Для раскрытия педагогической сути риска особую ценность представляет работа Г. В.Суходольского ().