Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя

• Автор: Гвоздева, Марина Станиславовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Петрозаводск
• Количество страниц: 184 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Профессиональная деятельность учителя как базовая категория исследования

1.2. Концептуальные аспекты оценивания профессиональной деятельности учителя

1.2.1. Понятие оценивания

1.2.2. Типы и модели оценивания

1.2.3. Организационнопедагогические условия оценивания

1.3. Методикопрактические подходы технология оценивания профессиональной деятельности учителя

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В РОССИЙСКОЙ ПРАКТИКЕ на примере Республики Карелия
2.1. Общий замысел исследования оценивания профессиональной деятельности педагога
2.2. Организационнопедагогические аспекты оценивания
Выводы по главе 2
ГЛАВА 3. КОНСТРУИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НА РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ
3.1 Предпосылки конструирования модели оценивания
3.2 Реализация модели оценивания профессиональной деятельности педагога
Выводы по главе 3
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Одна из основных задач нашего исследования - раскрыть сущность и структуру оценивания педагогической деятельности учителя как сложного интегрального явления. Чтобы получить целостное представление об оценивании профессиональной деятельности, необходимо обратиться к комплексному изучению деятельности учителя. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это — “профессиональная компетентность”, “педагогическое мастерство”, “профессионализм”, «качество труда учителя». Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях. Еще сложнее ситуация с определением базовой категории деятельности. Существуют различные теоретические концепции деятельности, анализирующие ее с разных сторон. С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин). В. И. Мы определяем деятельность как форму активного, целенаправленного взаимодействия человека и окружающего мира. В связи с этим деятельность можно рассматривать в двух аспектах: с точки зрения влияния деятельности на окружающий мир и ее воздействия на самого субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. В. Петровский, И. С. Якиманская). С. Л. Рубинштейн выделяет внутри деятельности разноплановые механизмы: движение - действие - операция — поступок в их взаимосвязи с целями, мотивами и условиями деятельности. Эта философско-психологическая схема анализа деятельности послужила началом систематического развития принципа деятельного подхода в психологии. Хотя психологи (А. А. Леонтьев, А. Г. Асмолов, А. И. Донцов) отмечают, что теория деятельности находится в динамике и не является окончательно сложившейся системой, а, скорее, «интеллегентным, интеллектуальным социокультурным движением» [1; ], для конкретного изучения конкретного вида деятельности — профессиональной деятельности педагога-мы опираемся на теорию деятельности как на методологию системного подхода. В структуре деятельности А. Н. Леонтьев определяет следующие образующие: субъект, предмет, продукт, мотив, средство, задача. В общем потоке деятельности А. Н. Леонтьевым выделяются макроструктурные блоки. К ним он относит «отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия -процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Деятельность и действия, различаясь лишь мотивами и целями, обладают способностью трансформироваться друг в друга в зависимости от трансформации порождающих их мотивов и целей. Поэтому, рассматривая структуру деятельности, можно не дифференцировать строго процессы деятельности и действия (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). П. Я. Гальперин называет деятельностью «всякий процесс, систематически или эпизодически возобновляемый «деятелем» и ведущий к определенному результату», в его методике решающим моментом является полная и обобщенная ориентировка в решении задач. Н. Ф. Талызина считает, что любое действие представляет собой “как бы своеобразную микроструктуру управления, включающую “управляющий орган” (ориентировочная часть действия), исполнительный “рабочий” орган (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)” [0,]. В связи с этим педагогическая деятельность может быть представлена как процесс управления. В управлении традиционно выделяют четыре базовые функции: планирование, организация, руководство (мотивация, управление динамикой организации) и контроль [5,;4,-]. Но, в отличие от управленца, педагог стремится не к реализации поставленных перед подчиненными целей, не к соответствию деятельности неким фиксированным технологиям, а к использованию деятельности ученика для приобретения им запланированных проектно-целевых качеств. Но так же как и управленец, педагог имеет слои управленческого воздействия, рефлексии воздействия и критериального обеспечения рефлексии. Говоря об управленческой деятельности, Г. П. Щедровицкий определяет ее как «деятельность над деятельностью» [1,], деятельность по управлению деятельностью других людей.