Информационно-образовательные технологии как фактор развития творчества учащихся в проектной деятельности

• Автор: Гребенщикова, Вера Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Великий Новгород
• Количество страниц: 203 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Проектная деятельность учащихся в контексте различных

парадигм образования

1.2. Особенности развития творчества учащихся в проектной деятельности

1.3. Сущностные характеристики и функции информационнообразовательных технологий в процессе организации проектной деятельности учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II. ВАРИАТИВНЫЕ МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ В ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Возможности использования информационнообразовательных технологий в творческой проектной деятельности учащихся.
2.2. Апробация вариативных моделей информационнообразовательных технологий в проектной деятельности учащихся
2.3. Эффективность и условия реализации моделей информационнообразовательных технологий в проектной деятельности
учащихся.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Таким образом, учебный проект - это слияние теории с практикой, он заключал в себе не только постановку определённой умственной задачи, но и её практическое выполнение. Однако не всякая идея или предложение могли стать проектом. Американскими педагогами чётко определялись критерии отбора учебного проекта: практическая осуществимость, направленность на зарождение новых задач, непрерывность деятельности и увлечённость детей. Основоположники проектного обучения Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс придерживались педоцентрической теории воспитания (от греч. Ж.Ж. Руссо) и свободное воспитание (И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Г. Спенсер и др. Сторонники педоцентризма переосмыслили само понятие воспитание, связав его трактовку с развитием индивидуальности ребёнка. Чувствам и эмоциям в процессе обучения они придавали исключительное значение, призывая использовать их для стимулирования познавательной деятельности. Поэтому роль учителя в учебном проектировании сводилась к изучению индивидуальных черт и потребностей детей (individual needs), к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению в них любознательности, созданию условий их всестороннего развития (организация деятельности, распределение материала, консультации), а исследовательские задания и инициатива должны была исходить снизу, рождаться у самих учеников. Учитель должен был обеспечивать свободу воли каждого ученика, тщательно следить, чтобы все предложения принимались к обсуждению, в нужную минуту прийти на помощь. От учителя нынче требуется основательное знание каждого из своих учеников; затем основательное знание каждого предмета, которому он обучает, в смысле его научного содержания; умения, время и энергия для того, чтобы организовать его вокруг индивидуальных и социальных интересов». Основатели проектного обучения надеялись, что демократизация школьного обучения позволит ускорить продвижение американского общества к демократическому идеалу. В процессе проектирования учащиеся вооружались умениями сотрудничать как друг с другом, так и с учителями. Гуманные отношения между педагогами и воспитанниками создавали атмосферу демократии, которая являлась важнейшим условием школьной проектной деятельности. Содержание обучения при учебном проектировании строилось в рамках комплексной системы обучения. Комплексная система обучения (от лат. Сторонниками группировки учебного материала вокруг отдельных областей были Ж. Ж. Руссо, П. Карпантье, Т. В. Рейн, Ф. Юнге, О. Шмидт, А. Шульц, П. Фогель, Д. Дьюи и др. Д. Дыои, У. Килпатрик критиковали раздробленность учебных программ, оторванность школьных предметов от жизни и личности ребёнка. Отстаивая тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с ещё не известными проблемами будущего, они отказываются от комплексов, построенных на базе предметносодержательных связей внутри учебного материала. Содержание проектного обучения строится на основе интересов и потребностей детей, а также на основе жизненных ситуаций, к которым ученики должны приспособиться в результате выполнения проектов. У. Килпатрик определял программу школы, работающую по методу проектов, как ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов. Поэтому в рамках проектного метода, весь внутренний уклад школьной жизни, весь план занятий - всё это вырабатывалось самими детьми при участии учителя. Исследователи американской педагогики начала XX века отмечают ряд недостатков в организации работы школ, использующих проектную деятельность в процессе обучения. Основной из них - отсутствие логической системы в изложении учебного материала, построение процесса обучения по принципу «случайного». Ни государство, ни учитель не могли заранее вырабатывать школьную программу. Учение посредством деятельности обеспечивало рост целенаправленной активности учащихся, но приводило к отрывочным и поверхностным знаниям, слабо стимулировало интеллектуальное развитие большинства учащихся».