Взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в процессе обучения

• Автор: Широкова, Ирина Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 240 с.

Оглавление
Введение.
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы взаимосвязи управления и самоуправления в процессе самостоятельной работы студентов.

1.1. Общие теоретические подходы к проблеме управления и самоуправления .

1.2. Взаимосвязь управления и самоуправления в процессе обучения

1.3. Решение проблемы самостоятельной работы учащихся и студентов в современной педагогической науке.
1.4. Развитие познавательной активности и самостоятельности как показатель развития самоуправления познавательной деятельностью
обучающихся

Выводы по первой главе

Глава II. Конструирование процесса обучения, стимулирующего развитие самоуправления студентов в процессе самостоятельной познавательной деятельности.
2.1. Уровень, структура содержания учебной дисциплины и возможности включения студентов в самостоятельную познавательную деятельность
2.2. Реализация возможностей развития познавательной самостоятельности студентов в работе вуза по материалам констатирующего эксперимента.
2.3. Педагогические условия включения студентов в процесс формирования системных обобщнных знаний и способов деятельности, анализ результатов развития познавательной самостоятельности студентов по материалам
формирующего эксперимента
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы


Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями (индивидуальными или групповыми), побуждающими субъекта (индивидуального или совокупного) к достижению этих целей. Если задаваемые цели, которые формулируются в виде требования, нормы, приказа, как бы накладываются на существующие потребности и мотивы отдельного человека, то инициативные цели сами вырастают из потребностей и мотивов [5, с. На уровне отдельного человека, равно как и на уровне организованной социальной системы, цели не всегда осознаются с одинаковой ясностью и определённостью. Отсутствие чётко обозначенных и ясных целей может привести к выбору неправильных и бесполезных решений и действий. Другими словами, чем яснее осознаётся и понимается цель, тем больше вероятность того, что она будет достигнута. Для образования целей важное значение имеет отношение к ним, особенно, когда речь идёт о задаваемых целях, которые могут приниматься или не приниматься отдельным человеком. В усвоении таких целей особую роль играют потребности, мотивы и весь личный опыт человека. Они обусловливают исключительную избирательность и меру принятия внешних целей в качестве личных. Например, если абитуриент или студент найдёт, что задаваемые цели, цели учебного заведения, в котором он собирается учиться или уже учится, мало связаны с его личными целями и стоящими за ними мотивами и потребностями, он может подвергнуть сомнению своё обучение в данном учебном заведении, пересмотреть свои планы и цели. В случае отсутствия или слабого совпадения личных и задаваемых обществом целей может иметь место и другой исход, при котором внешние цели либо частично, либо полностью заменяются собственными. Таким образом, в той или иной форме задаваемые извне цели всегда переопределяются человеком сообразно его опыту, психологическому складу личности, сложившейся структуре потребностей и мотивов. Одной из конкретных психологических форм отношения к заданным целям обучения в вузе, содержанием которых является профессиональная подготовка будущих специалистов, может выступать профессиональная направленность и мотивация [б;7]. Более динамичной формой целеобразования является уровень притязаний, в котором находит своё отражение стремление человека к определённой степени достижений в учебной, профессиональной или какой-либо другой деятельности. Если в качестве цели обучения принять, например, профессиональную подготовку специалиста определённого профиля, то признаками эффективности обучения и воспитания будут служить: его умение самостоятельно определять цели и задачи своей профессиональной деятельности, обеспечивать её информационную основу, прогнозировать возможные результаты собственной деятельности при известных условиях, принимать оптимальные решения и воплощать их в жизнь, мобилизовать на выполнение принятых решений других людей и устанавливать при этом между ними целесообразные деловые и личные взаимоотношения, адекватно оценивать достигнутые результаты, коррегировать и перестраивать собственную деятельность и поведение, а также поведение и деятельность других. На уровне личностных качеств молодого специалиста эквивалентами основных функций управления являются: целенаправленность (общая и профессиональная направленность личности и определяемая ими активность и инициативность); общая и профессиональная эрудиция, или компетентность; дальновидность как способность предсказания возможных результатов; решительность, творчество, новаторство, в которых проявляется способность принимать решения; организованность, исполнительность и требовательность к себе и другом; общительность, выражающая интегральные коммуникативные свойства личности; ответственность как проявление высокого самоконтроля. Ранее указывалось, что содержание управления определяется с разных точек зрения. Одни авторы рассматривают управление как процесс целеосущс-ствления, другие - как процесс информации или принятия решений, организации или коммуникации, контроля или регулирования. Таким образом, исходной единицей анализа становились соответствующие этим определениям отдельные функции управления: цель, информация, решение, организация, коммуникация, контроль.