Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы

• Автор: Приходько, Надежда Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Кемерово
• Количество страниц: 231 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

1.1.Понятие индивидуальный стиль педагогической деятельности

в психологопедагогической литературе

1.2.Диагностическое изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителя как основа его совершенствования

1.3.Противоречия формирования индивидуального стиля педагогической

деятельности учителя общеобразовательной школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Разработка и реализация организационнопедагогической модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя
2.2.Взаимодействие субъектов психологопедагогического сопровождения формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя
2.3.Использование мониторинга формирования индивидуального стиля
педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Г. Горелова, изучая личностный стиль учителя, характеризует его как систему психологических средств для выполнения различных видов учебной деятельности; как особенность аффективных проявлений; как описание в юигтексге зрелости личности ее мотивационной направленности [, -]. Автор выделяет регулятив но-пр агм атич еский, эгоцентрический, стереотипно-зависимый и субъектно-упиверсальный стили учителя. Н. А Аминов, определяя иедаллический стиль, как внутреннюю установку учителя на тип взаимодействия, в качестве основания для выделения педагогического стиля называет наличие у педагогов экстра-интровертированной направленности и определяет два вша взаимодействия - партнерство или результативность [7, -]. Автор экспериментально доказывает, что экстра-вертированная направленность на партнерство определяет педагогический стиль, ориентированный на развитие школьника; шггровертированная направленность на результативность определяет педагогический стиль, ориентированный на достижение высоких результатов в учебе [7,]. Правомерность выделения целостной системы операций, педагогических действий в качестве основания для классификации стилей взаимодействия доказывается результатами исследований А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой, которые экспериментально выявили, что эффективное взаимодействие учителя с учащимися определяется взаимообусловленностью профессиональных установок (цели и задачи педагогической деятельности) и свойств различных уровней индивидуальности учителя. На основаххии результатов исследования А. А. Коротаев и Т. С. Тамбовцева выделяют три стиля: мягкий (на основе эмоционально-личностного уровня), жесткий (на основе делового уровня) и гибкий (соединяющий эмоционально-личностный и деловой уровни). Кроме того, результаты исследования убеждают в следующем: если стиль взаимодействия учителя формируется в соответствии с требованиями деятельности и шхдивидуальными свойствами учителя, это вызывает состояние удовлетворения своей деятельностью [9, -], Аналогичные результаты получили Д, А, Бодалев и Л. И. Криволап, исследовавшие воздействие стиля деятельности на эмоциональный опыт учителя [,1]. Современные социальные условия актуализировали проблему управления в педагогической деятельности и обусловили разработку специальных методик по определению стиля педагогического управления [6; 1; 5; 3; 7; 1; 7 и др. В частности, Е. Туник предлагает следующие стили управления: демократический, кооперативный, ограниченного участия, бюрократический, невмешательство, благожелательно-деспотичный, авторитарный [7, 8-]. Е, В, Бондаревская в качестве основания для выдсдеххия СТИЛЯ педагогической деятельности берег личностные качества учителя, определяющие способы реагирования и проявляющиеся в поведении учителя, От считает, что учителю трудно выработать стиль деятельности, удовлетворяющий веек членов подчиненного ему коллектива [,]. Результаты ее исследования доказывают, что понимание учителем вариативности своего реагирования позволит не только повысить результативность профессиональной деятельности, но и собственно эмоциональный тонус учащихся. Если учитель четко формулирует цели и задачи урока, понимает свою роль в их решении, то он способен задействовать внутренние стимулы учащихся к самостоятельным действиям и предвидеть возможные трудности, предупреждать неудачи у отдельных учащихся. В таком случае, стиль педагогической деятельности учителя можно понимать как совокупность типичных и относительно устойчивых приемов воздействия с целью эффективного выполнения поставленных задач []. То есть, в этом случае стиль педагогической деятельности является характеристикой качества деятельности учителя, что позволяет некоторым исследователям выделять стили педагогического воздействия [8,1. А. К. Маркова и А. Я. Никонова в качестве основания для выделения индивидуального стиля учителя используют несколько компонентов, в том числе такие, как методичность (рассудочность) и эмоциональность (импровизированность) учителя. Ему свойственны непринужденность, индивидуальный подход, искрешюсть, дружеский тон общения ,-J.