Содержание и дидактические функции концептуальных схем в усвоении учебного предмета : На материале школьного курса физики

• Автор: Линец, Юрий Анатольевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 166 с. : ил.

Оглавление Стр

Оглавление
Введение.
Глава 1. Псхологоддасшсскнс основы построении учебного предмета в школьном образовании.

1.1. Дидактические критерии отбора содержания учебного предмета.

1.2. Структура учебного предмета и психологические закономерности с восприятия учащимися.
1.3. СнегсмподеягсльностныП подход К ПОС1 роению учебного предмета и организации его усвоения.
Выводы.

Глава 2. Концептуальные схемы, как обобщенный образ учебного предмета.

2.1. Понятие концептуальной схемы.

2.2. Построение концептуальных схем.

2.1.1. Классическая механика
2.1.2. Классическая термодинамика
2.1.3. Классическая электродинамика 2.3. Особенности представления учащимся концептуальных схем
на вводных и обобщающих уроках.
2.4. Концептуальная схема, как основа вариативной организации учебной программы.
2.5. Особенности организационных форм и методов проведения экспериментальных уроков с применением концептуальных схем. Выводы.
Глава 3. Экспериментальное обучение с применением концептуальных схем и его результаты.
3.1. Описание методики экспериментального обучения и его результаты
3.2. Итоги расширенного педагогического эксперимента.
Выводы.
Заключение.
Список литературы


Основные положения диссертации обсуждались на методическом объединении учителей физики школы N8 учебного округа "Южный” г. Москвы ( г. Южный" г. Москвы ( г. Обучающие технологии" факультета психологии МГУ ( г. МГУ и Департамента образования Московской области ( г. Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, г. МГУ в и году. Материалы диссертационной работы предъявлялись на серии авторских открытых уроков. Внедрение результатов исследования осуществлено в практической работе автора в школах № и №8 г. Москвы, в школе №1 Центрального округа г. Москвы, при переподготовке учителей физики в центре "Обучающие технологии" МГУ, на кафедре методики преподавания физики физического факультета Московского педагогического государственного университета, в школах № 1 б и № г. Ижевска, в школах №2 и №4 г. Жиздры Калужской области. Результаты внедрения положительные. Глава I. Дидактические критерии отбора содержания учебного предмета. Учебный предмет является одной из основных «дидактических единиц» в системе общего образования. Требования к процессу и результату образования отражаются, прежде всего, в отборе содержания предметных знаний, методах и формах его освоения учащимися. Вполне закономерно в связи с этим, что новые социальные установки, педагогические идеи, психологические подходы, технические возможности и т. Одно из направлений дискуссий, постоянно звучащих в последние десятилетия не только в. Достаточно устоявшейся точкой зрения является представление о том, что учебный предмет должен задавать основы науки, что в дальнейшем обеспечит овладение данной наукой в ее совершенном представлении. Например, в учебном пособии «Педагогика» отмечается: «Учебный предмет - это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволят школьникам усвоить основные исходные положения науки или определенные стороны культуры, труда, производства в соответствии с возрастными познавательными возможностями и достигнутым уровнем развития. В педагогике учебный предмет определяют, как основу науки в том смысле, что содержание учебного предмета позволяет в будущем овладеть современной наукой» [6, с. И далее: «Любая наука развивается, дает все более глубокое понимание той стороны мира, которую она отражает. Некоторые положения науки устаревают, отмирают, возникают новые концепции и трактовки. Относительная устойчивость основных положений науки становится решающим фактором, определяющим содержание учебного предмета, его стабильность [там же - с. Одно из направлений дискуссий связано с порядком представления учащимся предметных знаний. В одних случаях подчеркивается важность расположения учебного материала в исторической последовательности, т. В этом случае учащийся может приобщиться к динамике развития, преемственности и борьбе идей в науке, более тесно соприкошгуться с психологическими особенностями творческой деятельности ученого. Другой подход предполагает подачу материала в логически преобразованном виде, основанном на наиболее важных и глубоких теоретических положениях, которые и определяют последовательность изложения разделов, тем и проблем изучаемой предметной области [0]. Каждая из высказанных позиций подвергается критике. Один из самых сильных аргументов против идеи представления учебного предмета как уменьшенной «копии» науки состоит в том, что при современном состоянии наук не представляется возможным охватить в школьном образовании даже самые общие данные отдельных наук. Недопустимо, чтобы эти знания входили в сознание учащихся в крайне поверхностном, формальном виде. Иными словами, требуется их воплощение на уровне умений, способности учащихся осуществлять собственные оценки, суждения, решать хотя бы на качественном уровне задачи соответствующей предметной области. Однако объем научных сведений, осваиваемый с такими показателями, имеет предел, ограниченный уровнем изучаемых наук, далеко состоящих от современного их состояния. Так содержание школьной математики ограничено лишь отдельными ее достижениями на уровне ХУЬХУН веков, физика и химия ХУШ-ХХ веков.