Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в условиях "обогащающей модели" обучения

• Автор: Бузарова, Елена Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Майкоп
• Количество страниц: 160 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Теоретические основы развития интеллектуальных способностей младших школьников.
1.1. Проблема развития интеллектуальных способностей в педагогической науке и образовательной практике.

1.2. Анализ психологически ориентированных моделей обучения в начальной школе.

1.3. Особенности формирования учебной деятельности у детей младшего школьного возраста.
Глава II. Система интеллектуального воспитания детей младшего школьного возраста в условиях обогащающей модели обучения

2.1. Развитие понятийных структур мышления

2.2. Методические приемы, обеспечивающие обогащение и наращивание индивидуального ментального опыта

2.3. Психодиагностика развития интеллектуальных способностей

2.4. Педагогический эксперимент

Заключение
Литература


Первые она связывает с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, вторые - с отдельными видами деятельности []. Отказываясь от выделения способностей по видам деятельности, В. Н.Дружинин считает, что они связаны с общими сторонами функционирования психики, проявляющимися в общих формах внешней активности человека. Развивая положение Б. Ф.Ломова о трех функциях психики, В. Н.Дружинин в соответствии с ними выделяет три вида способностей: коммуникативные, регуляторные и познавательные. Рассматривая процесс познания как совокупность приобретения, применения и преобразования знания, он утверждает, что каждой из данных функций соответствует определенная способность. Наиболее пристальное внимание в психологической науке, особенно зарубежной, уделялось интеллекту. По определению Ж. Пиаже, интеллект есть способность адаптации к трудным условиям. В.Штерн рассматривал интеллект как некоторую общую способность приспособления к новым жизненным условиям. В результате приспособительный акт оказывается решением жизненной, задачи посредством «действия в уме» []. Иной взгляд на интеллект предложил Л. Полани, оценив его как один из способов приобретения знаний. Другие авторы считают приобретение знаний лишь побочной стороной процесса их применения при решении жизненной задачи, имеющей новизну. Данный подход способствовал распространению в психологии представлений о том, что интеллект можно измерить как способность решать определенным образом сконструированные задачи. Начало психометрическому (тестологическому) подходу было положено еще работами Ф. Гальтона. В соответствии с его воззрениями, Дж. Кеттелл разработал ряд специальных процедур измерения остроты слуха, зрения и других возможностей человека, с которыми . Чуть позже свой комплект заданий для измерения уровня умственного развития детей предложили А. Бине и Т. Симон. При этом, в отличие от Ф. Гальтона, рассматривавшего интеллект как совокупность врожденных физиологических функций, А. Бине признавал влияние окружающей среды на особенности развития познания. Интеллектуальные способности он оценивал с учетом уровня освоения социального опыта, что способствовало расширению объема самого понятия «интеллект». В результате интеллект стал определяться не столько как способности к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в сформированности определенных познавательных функций. Идеи Ф. Гальтона и А. Бине о возможности «объективного измерения» человеческого интеллекта получили широкое распространение, благодаря созданию массы разнообразных интеллектуальных тестов и развитию - статистических методов обработки полученных результатов. Был разработан специальный коэффициент интеллекта , измеряемый с помощью тестов. Наиболее ярко психометрический подход проявился в факторных моделях интеллекта Общими признаками для них являлось признание интеллекта скрытым, латентным свойством некой психической структуры, которое может быть измерено путем использования множества интеллектуальных задач, различающихся по уровню трудности. Считалось общепризнанным, что для решения более трудных задач требуется более высокий уровень развития интеллекта [1]. Несмотря на использование общих методик сбора и обработки данных, авторы различных факторных моделей расходятся в понимании самой природы интеллекта. Главным пунктом разногласий является признание общего фактора интеллекта, представленного на всех уровнях интеллектуальной деятельности, или его отрицание и утверждение существования множества интеллектуальных способностей. Первый подход вполне обосновал Ч. Спирмен. Его теория интеллекта основывалась на признании положительными корреляционных связей между результатами исполнения различных тестов. Их отсутствие обычно объяснялось ошибками измерения. Ч.Спирмен предложил, что в основе интеллектуальной деятельности лежит, во-первых, общий, генеральный фактор (способность), во-вторых, специфический для данной деятельности фактор. Исследования соотношения общих и специфических способностей при решении различных заданий позволили Ч.