Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики

• Автор: Гошева, Екатерина Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Мурманск
• Количество страниц: 235 с. : ил.

Содержание
Введение.
Глава 1. Теоретические основы развития диагностических умений в процессе вузовской подготовки воспитателей дошкольного образовательного
учреждения

I. I .Диагностические умения в структуре профессионально педагогических

умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения

1.2.Особенности диагностики детей дошкольного возраста воспитателем

1.3.Структура диагностических умений воспитателя

1.4.Возможности педагогической практики для развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения. Глава 2. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики.
2.1.Стратегия развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания
2.2.Констатирующий этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания.
2.3.Развивающий этап в развитии диагностических умений студентов
2.4.Контрольный этап эксперимента по развитию диагностических умений
студентов средствами педагогической практики.
Заключение.
Библиография


Изучая формирование исследовательских умений студентов педагогических вузов, Н. М. Яковлева рассматривает такие умения, как возможность вести наблюдение и анализировать педагогические явления и на этой основе составлять и решать педагогические задачи, выдвигать гипотезу, разрабатывать и проводить эксперимент, обрабатывать и обобщать его результаты, что перекликается с этапами диагностического обследования [4]. Выделенные Н. М. Яковлевой исследовательские умения шире диагностических, включают в себя специфические действия по обобщению материала в виде отчета-реферата, доклада, работу с первоисточниками и др. В функцию контроля и ан&зиза диагностические умения вносятся К. Е.Праховой (), Т. В. Тюняевой (), в аналитические умения -Л. Ф.Самборенко (), Е. В. Луцай (), в прогностические М. В.Мироновой (), в специальную анатитико-диагностичсскую деятельность - М. И. Шиловой (). Ряд исследователей рассматривает диагностику в связи с вопросами изучения оценочной деятельности педагога. Например, Е. Педагогическая оценка включает, с точки зрения Е. В. Юдиной, такие компоненты, как сбор информации, регистрацию полученных данных и интерпретацию полученных результатов. Указываемые Е. В. Юдиной отличия педагогической оценки от диагностики касаются преимущественно технического компонента последней (методов и условий, обстановки проведения). Е.В. Юдина несколько сужает возможности использования диагностики воспитателем, чрезмерно противопоставляя тестовые и не тестовые методы. Опираясь на результаты исследования процесса решения диагностических задач учителями и психологами, А. С.Н. Костромина считают, что свернутое построение исследования развития детей, несмотря на свою распространенность, является не совсем целесообразным. Оно в некоторых случаях может значительно затруднять получение объективной информации о целостной картине психического развития детей []. Мы разделяем позицию исследователей, в частности И. В. Еськовой, считающих, что диагностика является самостоятельной сферой педагогической деятельности, включающей в себя на различных этапах аналитический, контрольный и оценочный компоненты (функции) []. Помимо анализа педагогического процесса и факторов, повышающих его эффективность, диагностика включает в себя еще и прогнозирование, перенос результатов анализа на другие ситуации, их интерпретацию, контроль над воздействием предоставленных данных на получагеля. В последнее время в исследованиях профессионального образования (Е. И. Исаев, М. М. Кашапов, Л. В. Колушова, С. Г.Косарецкий, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. И. Слободчиков и др. За рубежом проблема профессионально-педагогических умений решается за счет разработки так называемых технических характеристик деятельности учителя. В ряде работ (Д. В. Ален, Р. Бут, H. A. Гейдж и др. Вычленяют, например, такие действия, как определение учебной задачи, изложение нового материала, его закрепление, проверка и оценка знаний учащихся. Данные умения оцениваются в российской практике аттестации учителей в рамках анализа дидактического аспекта урока (В. И. Зверева, ). Все выше описанные подходы вносят свой вклад в разработку проблемы педагогических умений, несмотря на имеющиеся различия в их содержании и структуре. Педагогические умения рассматриваются как совокупность практических действий на основе сознательного применения теоретических знаний на практике, с учетом изменения педагогической ситуации. Ряд исследователей, изучая деятельность педагога, останавливаются на когнитивном аспекте его общения с детьми, включающем уровень познания педагогом личности ребенка (С. В. Кондратьева, ; Л. М. Митина, ; Л. А.Регуш, ; A. A. Реан,; и др. Основываясь на выделенных Н. В. Кузьминой рефлексивно-перцептивных способностях, A. A. Реан анализирует рефлексивно-перцептивпые умения учителя. Они состоят из умения познать собственные индивидуально-психологические особенности и возможности оценить свое психическое состояние, а также умения осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося [4]. Л.М.