Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения : На примере физики

• Автор: Кокутенко, Татьяна Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 214 с. : ил.

Содержание
Введение

Глава 1.Теоретикометодологические основы выделения педагогических

V условий гуманитаризации профильного обучения.

1.1 Анализ педагогического потенциала профильного обучения

в современной школе

1.2 Гуманитаризация как педагогический феномен и основные направления гуманитаризации профильного обучения.

1.3 Организационнопедагогические условия

гуманитаризации обучения.

Выводы

Глава 2 Реализация педагогических условий гуманитаризации

профильного обучения при работе с учебными задачами
2.1 Учебная задача как дидактическая единица и се значение
в процессе гуманитаризации профильного обучения
2.2 Технология работы с задачами на примере физики, реализующая педагогические условия гуманитаризации профильного обучения
2.3 Организация и результаты педагогического эксперимента по теме исследования
Заключение
Литература


Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. Наблюдается выделение классов углубленного изучения отдельных предметов, профильных классов и целых образовательных учреждений - лицеев, гимназий, ориентированных на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Так что проблема дифференциации не является новацией. Однако, в свете последних образовательных документов, перед российскими педагогами стоят большие задачи в плане обновления программ, устранения обнаруживающих себя недостатков и перегибов в процессе реализации новых реформ в практику работы школы. В педагогической литературе обсуждение проблемы профильного обучения нашло широкий отклик. Особенно актуальным стало обсуждение вопросов профессионального самоопределения и профильной дифференциации. О.Н. Большаковой, С. Л. Лесниковой, З. А. Решето-вой, П. А. Шавир и др. Профессиональное самоопределение как педагогическая проблема изучалась Е. П. Ильиным, С. В. Паниной, A. B. Петрушиной, М. Н. Скаткиным. B.C. Аванесова, JI. A. Иовайши, А. В.Д. Симоненко, С. Н. Чистяковой и др. Опираясь на ряд исследований в области психологии профессионального обучения (С. Л. Лесниковой, З. А. Решетовой, П. А. Шавир) [9, 7, 1] мы выяснили, что психологической основой профессионального самоопределения являются индивидуальные особенности личности, которые объединяют в себе врожденные и приобретенные человеком в процессе его жизнедеятельности. Ведущим качеством, определяющим профессиональную предрасположенность человека, по мнению многих психологов, является личностная направленность. С.Л. Рубинштейн! В литературе чаще встречается понятие жизненной позиции. Установка личности объединяет в себе следующие элементы: потребности, интересы, идеалы, мировоззренческие взгляды и позиции личности. В педагогической литературе рассматривались вопросы профильной дифференциации, формирования и развития профессиональных интересов, повышения эффективности профессиональной подготовки школьников к выбору профессии. Вопросами профессионального становления личности занимались Е. И. Кудрявцев, Е. И. Головаха и установили взаимосвязь профильного обучения с жизненными перспективами и ценностными ориентациями учащихся. Качества личности определяют индивидуальный стиль деятельности и поведения и выражаются в проявлении интереса, притязаний в определенной профессиональной области. Согласимся с авторами, считающими, что в основе профессионального самоопределения и самореализации лежит деятельность. Поэтому при рассмотрении вопросов профильного обучения многие исходят из органи-заци процесса обучения на основе учета особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся определенного профиля. В диссертационном исследовании О. Н. Большаковой [] по профессиональному самоопределению старшеклассников приведены данные о том, что у выпускников школ не сформирована готовность самостоятельно сделать выбор и реализовать себя в определенной профессиональной области. У старшеклассников отсутствует готовность к труду. Встает необходимость организовать так процесс обучения, чтобы полученное образование стало значимым для учащихся в их профессиональном самоопределении. Используемые в общем образовании формы, методы и средства обучения не позволяют осуществить профильное обучение с учетом личностной направленности. Отмстим, что в психолого-псдагогичсской литературе слабо освещены вопросы практической реализации реформы старшей ступени общеобразовательной школы, ее профильной дифференциации. Идея реформирования старшей ступени обучения предполагает возможность обеспечения целостности образования, предусматривающей интеграцию всех ее подсистем, способствующую достижению конечной цели - формированию специалиста, отвечающего потребностям современной системы образования. Реформа должна реализовать непрерывность образования, обеспечивающую поступательное развитие личности и преемственность ее общего и профессионального образования.