Педагогические условия интенсификации процесса обучения будущего учителя иноязычной письменной речи : На примере неязыковых факультетов

• Автор: Бондарева, Валерия Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 182 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Проблема интенсификации процесса обучения письменной

речи в теории и практике образования

1.1. Структурнофункциональные особенности письменной речи

1.2. Письменная речь на родном и иностранном языках в структуре

письма как предмета обучения

1.3. Сущность понятия интенсификации процесса обучения Глава 2. Сформированность письменноречевых умений и навыков

и особенности письменной речи студентовпервокурсников

неязыковых факультетов педвузов

2.1. Диагностика сформированности умений и навыков письменной речи на родном языке у студентовпервокурсников неязыковых факультетов
2.2. Особенности письменной речи на иностранном языке студентовпервокурсников неязыковых факультетов Глава 3. Педагогическое обеспечение интенсификации процесса
обучения будущих учителей иноязычной письменной речи
3.1. Дидактический комплекс как способ моделирования педагогических условий интенсификации процесса обучения студентов неязыковых факультетов педвузов письменной
речи на иностранном языке
3.2. Технология использования дидактического комплекса
в процессе экспериментальной работы
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы
Заключение
Список литературы


Обучение студентов должно быть основано на формировании у них умений продуктивной письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих освоение всей полноты необходимых действий в структуре письменного высказывания, которые в виде схемы последовательных алгоритмов могут быть перенесены в любую аналогичную учебную ситуацию, и опирающихся на сформированные письменноречевые умения и навыки на родном языке. Стратегия деятельности преподавателя, предполагающая создание педагогических условий интенсификации процесса обучения иноязычной письменной речи будущего учителя, становится эффективной, если он создаст продуктивные учебные ситуации, а его сотрудничество со студентами является основой для последовательного изменения форм взаимодействия от совместных действий преподавателя и студентов через организацию группового сотрудничества к индивидуальному творчеству; если обучение студентов иноязычной письменной речи базируется на сочетании средств (журналы-диалоги, «портфолио»), методов (метод проектов) и приемов («мозговой штурм», составление ассоциативных и логико-семантических карт) в рамках групповой формы обучения, обеспечивающем (сочетании) развитие познавательных интересов и мотивации студентов на овладение иностранным языком. Изменение мотивации будущего учителя обеспечивается за счет использования заданий, расширяющих рамки учебной ситуации и способствующих применению сформированных умений и навыков для установления профессиональных контактов с представителями международного сообщества через факс, электронную почту, интернет. Для определения педагогических условий интенсификации процесса обучения письменной речи на иностранном языке будущих учителей автору представляется целесообразным, во-первых, определить понятие «письменная речь» и, во-вторых, выявить ее структурно-функциональные особенности. Проблемы анализа, сравнения, сопоставления особенностей письменной и устной речи находят широкое освещение в отечественной и зарубежной педагогической, лингвистической и психологической литературе. Так, в психологии под письменной речью понимается «речевое действие, предполагающее умение связно, логически и последовательно излагать свои мысли на письме». Дидактика трактует письменную речь как «экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме» (, с. В лингвистике письмо рассматривается как «знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстояние и закреплять ее во времени» (, с. Как особая знаковая деятельность письменная речь впервые стала предметом специального психологического исследования в работах Л. С. Выготского (, , ). Изучая письменную речь в контексте проблем развития высших психических функций, он пришел к выводу, что она с психологической точки зрения существенно отличается от устной и внутренней речи и представляет собой по отношению к ним специфическое психологическое образование. Л.С. Функциональные особенности накладывают отпечаток на внутреннее строение письменной речи, обусловливая ее структурные особенности, среди которых исследователи выделяют продуманность, логичность, связность (8), развернутость, контекстность, синсемантичность (), детальность, полноту, подробность и эксплицитность () письменного изложения мыслей. Опосредованность письменной коммуникации обусловливает прерывистость, дистантность письменной речи (), а также ее преднамеренность, произвольность и, как следствие, осознанность (). П. Ур указывает на большую насыщенность и информационную плотность письменного сообщения, его изолированность и оторванность от аудитории, а также структурированность, организацию и более жесткие требования к нормативности языка. Отсутствие собеседника исключает такие важные для коммуникации моменты, как интонация, жесты, мимика, реакция слушающего, речевая ситуация, что не позволяет допускать элизий. Развернутость фразы, являющаяся избыточной в устной речи, в письменной речи становится необходимостью. Синтаксическая структура письменной речи значительно сложнее, чем устной, а лексико-стилистический состав и структура речи являются в письменной речевой деятельности предметом более глубокого осознания (8). Рассматривая структурные особенности письменной речи, М.