Интеграция лингвострановедческого и психолого-педагогического знания как средство повышения профессионализма учителя

• Автор: Козлова, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Тюмень
• Количество страниц: 211 с.

Оглавление
Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

1.1. Позиционные подходы к рассмотрению категории профессионализм в теории педагогики.
1.2. Теория интеграции в философской и психологопедагогической литературе историкологический анализ.
1.3. Педагогические возможности интеграции лингвострановедческого и психологопедагогического знания в аспекте развития профессионализма учителя в системе повышения

квалификации.

Выводы по I главе

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ИПК

2.1. Значимые принципы построения педагогической системы

повышения профессионализма учителя в условиях ИПК.

2.2. Педагогическая система повышения профессионализма учителя
посредством интеграции лингвострановедческого и психологопедагогического знания
2.3. Практическая реализация педагогической системы, направленной на повышение профессионализма учителя и основанной на интеграции лингвострановедческого и психологопедагогического знания в системе ПК
2.4. Проверка эффективности предложенной педагогической системы
повышения профессионализма учителя.
Выводы по II главе.
Заключение.
Библиография


Шона [8] представляются полезными с точки зрения перспективы исследований профессиональной практики на основе нравственных принципов. Педагоги-теоретики не замедлили воспользоваться скрытым смыслом, заключенном в данной работе. Они продемонстрировали, каким образом любой процесс обучения включает в себя элементы размышлений или обдуманных решений в рамках существующей реальной практики учителя. Они попытались исследовать, как наилучшим способом учителя могут представить и объяснить друг другу свою практическую деятельность, особенно среди более опытных и менее опытных коллег. Некоторым из авторов удалось выйти за рамки технических проблем обдумывания отдельных решений, принимаемых учителем в классе, а именно за рамки размышлений в процессе обучения и размышлений над процессом, и обратиться к более критическому подходу к размышлению о процессе обучения, а также о социальных условиях и последствиях собственных действий, предпринимаемых в качестве преподавателя. Конечно, существует не одна, а множество целей, равно как и способов обдумывания. Рассуждения на тему практического и вдумчивого профессионализма в лучшем случае существенно снижают роль научного знания, полученного в университете, как главного интеллектуального фактора профессионализации преподавателей. С позиции самой строгой критики данные рассуждения приводят к выводу о взаимосвязи взвешенной практической деятельности учителя и решений более широких социальных проблем справедливости и эмансипации, придавая практическим задачам как социальный и критический смысл, так и личный и локально выраженный. Когда же дискуссия приобретает исключительно персонализированный и отвлеченный характер, рассуждения на тему практического профессионализма становятся открытыми для критики с обеих сторон []. С одной стороны, критические замечания представляются очевидными и здравыми, поскольку не все преподаватели могут обладать практическими знаниями, которые были бы научными, полезными или социально значимыми. Например, практический опыт некоторых преподавателей «подсказывает» им, что обучение учащихся с разными способностями не оправдано или неприемлемо, что детям нельзя доверять оценку собственной работы или что естественные науки больше подходят для мальчиков, чем для девочек. Если профессионализм преподавателя рассматривать как практику обдуманных решений, а развитие и привлечение большого запаса знаний и умений с целью достижения совершенства и справедливости на основе общего взаимопонимания, тогда возможность практических знаний стать надежной опорой профессионализма зависит от того, какие это знания, в каких условиях они были получены, с какой целью, а также в каком объеме они подвергаются пересмотру, обновлению и осмысливанию. При таком положении пересмотр работы учителей и их образования приведет к ее сужению до уровня педагогических навыков и технических умений, освободит их от какой-либо моральной ответственности или принятия профессиональных решений, касающихся учебных программ, а также лишит их доступа к университетскому знанию, которое дает возможность проведения независимых исследований, интеллектуальной критики, а также понимания других преподавателей в условиях иного окружения. В итоге практические знания могут перейти в разряд ограниченных. Некоторые из наиболее резких поворотов в сторону организации подготовки учителей на базе учебных заведений, а также создания школ повышения квалификации способны вызвать такие изменения. Мартин Лон [7] написал весьма убедительно о том, как работа преподавателей в Англии и Уэльсе была перестроена по такой же схеме. В биографиях многих преподавателей присутствует либо вовсе отсутствует опыт работы, связанный с соблюдением обязательств по выполнению учебной программы, принимаемых не по должностной инструкции или в качестве служебной задачи, а в качестве морального профессионального долга учителя. Исследования, проведенные М. Лоном [7], указывают на необходимость понимания на макроуровне смысла инициатив, которые, вольно или невольно, могут завести профессионализацию преподавателя в сложную ситуацию или тупик.