Стимулы формирования социального поведения младших школьников на основе этнорегионального подхода

• Автор: Тенчуринская, Елена Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Карачаевск
• Количество страниц: 193 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ.

1.1. Характеристика личности ребенка младшего школьного

возраста
1.2. Сущность, структура и содержание феномена общественное поведение и его специфика в работе с младшими школьниками.
1.3. Педагогические условия и стимулы формирования социального поведения у младших школьников

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

ГЛАВА II. СИСТЕМА СТИМУЛИРОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Влияние этнорегиональных ценностей на формирование гражданскопатриотического поведения младших школьников
2.2. Этнорегиональный подход в формировании толерантности
у детей младшего школьного возраста
2.3. Этнорегиональный подход в формировании у младших школьников культуры поведения
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Л. социальное развитие детей разного возраста рассматривается как разновидность биологического, как приспособление ребенка к среде за счет «прироста поведения». Л. С. Выготский называл эту теорию «теорией эмпирического эволюционизма», хотя идеи о необходимости контроля за ходом психического развития, феноменологии развития от рождения до лет и дальше сохраняют свою практическую актуальность до настоящего времени. Однако на протяжении дальнейшего развития истории педагогики и педагогической мысли своеобразие младшего школьного возраста как периода развития ребенка от поступления в школу (до окончания начальной школы), исследуется по-разному в разных странах. Как указывает Л. Н. Литвин [3], рассуждения большинства мыслителей и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отдельными косвенными высказываниями. В настоящее время хронологические границы младшего школьного возраста различны в разных странах и конкретно - исторических условиях. До года в РСФСР и других республиках СССР дети поступали в школу в возрасте 8 лет, но в последствии граница младшего школьного возраста снизилась до 7 лег, а с года в соответствии с положениями реформы средней общеобразовательной школы начал постепенно осуществляться переход к школьному обучению с шести лет. Так что в настоящее время границы младшего школьного возраста условно определяются в нашей стране в интервале от 6-7 лет до - лет. Их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков начала обучения. Основные принципы обучения и воспитания от рождения до юности, включая период дошкольного детства, сформулировал Я. А. Коменский. Поскольку дошкольная педагогика складывалась как междисциплинарная область исследований, мы при отборе работ для анализа исходили из исторического знания об эволюции идей младшего школьного возраста, из педагогического знания о постоянном изменении и совершенствовании педагогического процесса и его технологий, из социологического анализа о месте педагогики младшего школьного возраста в гуманистическом образовании и воспитании. Так, в эпоху Просвещения гуманистические тенденции в социологии, философии и педагогике развивал Дж. Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры и запугивания детей. Дж. Проблема воспитания детей младшего школьного возраста, общественного поведения у них ставились в трудах Ж. Ж. Руссо, известного французского просветителя. Созданная им концепция «естественного и свободного воспитания» стала олицетворением этой эпохи. В романе «Эмиль или о воспитании» Ж. Ж.Руссо утверждал, что воспитание является опорой любой формы правления и потому носит общественный характер. Ж. Ж. Руссо одним из первых рассмотрел младший школьный возраст как самоценный качественный этап развития человека. По его мнению, в ребенке изначально заложены благоприятные тенденции саморазвития, которые часто подавляются авторитарным воспитанием. Поэтому он был сторонником естественного воспитания, задачи которого состоят в максимальном содействии реализации заложенных в ребенке возможностей, создавая для этого благоприятные условия. Ребенок должен приобретать нравственные представления и нормы общественного поведения самостоятельно в непосредственном общении с людьми, с природой. От учителя, воспитателя требуется осуществлять педагогическое руководство незаметно для ребенка, в непринужденной форме. При этом нужно предупреждать ребенка об ошибках в его поведении. Особое значение Ж. Ж. Руссо придавал труду. Но и трудовое воспитание и развитие должно стимулировать действия детей только с позиций их самостоятельности. Если оценивать взгляды Ж. Ж. Руссо с позиций нашего исследования, то мы бы отметили, прежде всего, такую сторону, как направленность против авторитарного воспитания, которое исключало использование каких - либо привлекательных средств и стимулов формирования общественного поведения у детей. Однако Ж. Ж. Руссо переоценивал опыт ребенка, считал целесообразным использовать и некоторые «крайние» [2, с.