Развитие математической одаренности школьников в процессе внешкольной учебной деятельности

• Автор: Михащенко, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Курган
• Количество страниц: 182 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.Ц
1.1. Состояние проблемы развития математической одаренности школьников в психолого педагогической литературе.

1.2. Моделирование процесса развития математической одаренности школьников

1.3. Педагогические условия, способствующие реализации модели развития математической одаренности школьников.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ . МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕШКОЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Начальная диагностика математической одаренности школьников

2.2. Реализация образовательной модели развития математической одаренности школьников в работе Научного общества учащихся сельских общеобразовательных учреждений.
2.3. Обработка и анализ результатов экспериментального исследования.
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Торренс использует аналогичную триаду: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Творчество в его понимании - естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. А “мультифакторная модель" одаренности Ф. Монкса (рис. Автор не разделяет креативность и интеллект, как это сделано у П. Торренса и Дж. Рис. Дж. Рис. Мультифакторная модель одаренности Ф. Достаточно распространенным к проблеме развития общей и специальной одаренности является подход, при котором главным показателем одаренности считается высокий уровень “интеллекта” (ум, умственные способности), измеряемый индексом IQ. Данную точку зрения поддерживали Э. Мейман, Д. Фребес, В. М. Экземплярский, Ю. Гильбух и др. Традиционно, под умом (интеллектуальными способностями) понималось самостоятельное приобретение знаний, их открытие, перенос в новые ситуации, оригинальное решение проблем, способность к абстрактному мышлению, умение логически рассуждать и другие качества. В рамках Женевской школы генетической психологии (Ж. Пиаже) исследовалось происхождение и развитие интеллекта ребенка, решалась задача о механизмах познавательной деятельности. Экспериментальное исследование интеллекта в психологии началось с работ Ф. Гальтона, А. Бине, Т. Симпсона и др. Психолог A. Бине ввел понятие “ментальный возраст”, т. Ученые Л. Термен и У. IQ - показатель интеллекта (intelligence quotient). По определению “средний” человек должен иметь IQ=0%, в этом случае та=са (3, J). В результате проведенных популяционных зарубежных исследований (X. Айзенк, Д. Эванс, Л. Термен) сложилась среднестатистическая картина уровня IQ общества в целом: половина людей являются средними по интеллекту, людей, у кого IQ превышает 0% считают относительно способными (одаренными), а тех, у кого IQ ниже % - относительно неспособными. Примерно четыре человека из тысячи имеют IQ, превышающий 0%, - они высоко одарены (талантливы) (3, с. В х гг. М. Вертгеймером, В. Келером, К. Коффкой, К. Дункером (, 2). Последний рассматривал вопросы психологии продуктивного (творческого мышления). В этой связи К. Дункер рассмотрел структуру и динамику процесса решения задач (ассоциативная теория решения задач, эвристические методы мышления и др. Американский психолог Дж. Гилфорд под творческим мышлением понимает систему качественных различий способностей, которые располагаются внутри общей модели интеллекта. Он выделяет четыре основных фактора: оригинальность мышления - способность продуцировать необычные ответы; семантическая (обозначающая) гибкость - способность выделить функцию объекта и предложить его новое применение; образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности; семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации (8). Творческое мышление, как его определяют американские психологи Г. Линдсей, Я. Томпсон, есть мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи (, с. Творческое мышление направлено на создание новых идей, поэтому человек должен научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направлять их по определенному руслу. По мнению Г. Линдссй и Я. Томпсон, развитию творческого мышления препятствуют пять моментов. Основной барьер это конформизм (не найдя поддержки своей фантазии, может развиться боязнь показаться смешным или не очень умным). Второй - внешняя и внутренняя цензура (боязнь собственных идей, пассивное реагирование на окружающих); третий барьер - ригидность, что означает недостаточную подвижность, переключаемость, приспособляемость мышления по отношению к меняющимся требованиям среды. Указанные авторы утверждают, что типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют учить постановке и решению новых проблем, улучшать уже существующие решения.