Преемственность в формировании духовно-нравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников

• Автор: Утакаева, Сурея Ильясовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Карачаевск
• Количество страниц: 190 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования духовнонравственных ценностей у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
1.1. Современные подходы к реализации преемственности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогической теории и практике
1.2. Проблема становления ценностей в философском, педагогическом и социальном аспектах.
1.3. Психологопедагогическая характеристика развития и формирования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Глава II. Преемственность в формировании духовнонравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников.
2.1. Педагогические условия преемственности в формировании духовнонравственных ценностей у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
2.2. Преемственность семьи дошкольного образовательного учреждения и начальной школы в формировании духовнонравственных ценностей у старших дошкольников и младших школьников .

2.3. Результаты опытноэкспериментальной работы

Выводы.
Заключение.
Библиографический список использованной литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статистических срезах, а в стержневых узловых изменениях, характерных для данного периода [4, 9]», [«. Л.С. Выготский подчеркивает, что всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии [, 5]. Так, психологом экспериментально установлено, что предшествующий познавательный опыт не пропадает «зря», а включается как бы в работу мыслительной деятельности ребёнка [,8 - 9]. Возрастные кризисы, - с точки зрения Л. С.Выготского, - это переломные моменты развития, связанные с переходом от одного стабильного периода к другому, с ломкой старой социальной ситуации и возникновением новой. Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований», - отмечал Л. С. Выготский [,4]. Выделяя отдельные этапы в развитии личности, психологи в то же время подчеркивают общую целостность психического развития, указывают на необходимость создания единой линии развития личности на всем этапе детства. Приведенные теоретические выводы ученых о преемственности как связи между этапами психического развития, которые в целом интегрируются в единой линии становления личности, лежат в основе известного в педагогического принципа природосообразности, принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей, которые для нашего исследования выступают в качестве методологических и составят в дальнейшем психологическое обоснование понимания процессов преемственного интеллектуального развития детей. С позиции гуманистического и культурологического подходов преемственность в образовании рассматривают В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, полагая, что она обуславливается реализацией общих механизмов наследования подрастающими поколениями созидательных ценностей человеческой культуры, совокупного творческого потенциала людей []. Современные исследователи указывают, что данная закономерность, отражая необходимую существенную, повторяющуюся, устойчивую связь явлений в педагогической деятельности, должна способствовать преобразованию воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Созидательная суть преемственности заключается в том, что конструктивное взаимодействие настоящего, прошлого и будущего в развитии личности интенсифицирует разнообразные нравственные, интеллектуальные, психические возможности человека. Сторонники данного направления из всех компонентов педагогического процесса, в первую очередь, отдают предпочтение содержательной стороне, представленной учебными знаниями, умениями и навыками. Анализ педагогических источников прошлого свидетельствует, что преемственность со времен Я. А. Коменского рассматривается в контексте принципа последовательности, обращенного, прежде всего к содержанию образования. В соответствии с данным принципом Я. А.Коменский считал необходимым дать в начале основы общего образования, но так, чтобы «предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь», тем самым стремясь создать прочный фундамент преемственного обучения [,7]. Такой подход педагога-гуманиста соответствовал пониманию преемственности обучения как единого пути познания, постепенного развития разнообразных знаний из единого общего корня, где каждое новое знание рассматривалось как органическое наращивание, к уже имеющемуся в сознании учащихся, фонду знаний. Интерпретацию принципа последовательности в обучении мы встречаем у рада зарубежных исследователей. И. Г. Песталоцци процесс обучения считал «движением познания от смутных несистематизированных представлений к определенным восприятиям, представлениям, четким понятиям» [7,7]. А. Дистервег, призывая преподавать сообразно природе, заявлял: «Учи без пробелов. Начинай преподавание с того, на чем остановился ученик. Прежде чем приступить к преподаванию, нужно исследовать точку исхода. Без знания тою, на чем остановился ученик, невозможно порядочно обучить его» []. В русской педагогической мысли проблема преемственных связей в обучении также представлена достаточно полно. Так, например, К.