Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы

• Автор: Сафронова, Елена Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Волгоград
• Количество страниц: 360 с. : ил.

Содержание
Введение.

Глава I. Воспитательная деятельность и ее специфика в общеобразовательной школе.

1.1. Сущность воспитания как педагогического феномена.

1.2. Специфические возможности воспитательной деятельности

в общеобразовательной школе.

Выводы по первой главе.

Глава II. Функции воспитательной деятельности коллективного педагогического субъекта в общеобразовательной школе.
2.1. Функции воспитательной деятельности школы в системе воспитательных институтов общества.

2.2. Формирование нравственносмыслового отношения школьника

к образованию как основное назначение воспитания в школе

2.3. Ситуационнособытийный механизм воспитательной
деятельности
Выводы по второй главе
Глава III. Теоретикометодические основы оценки качества воспитательной деятельности учителя
3.1. Оценка качества воспитательной деятельности
3.2. Сравнительный анализ оценки качества воспитания в
российской и зарубежной Великобритания, США школах
Выводы по третьей главе.
Глава IV. Система воспитательной деятельности в общеобразовательной школе
4.1. Опытноэкспериментальная апробация ситуационнособытийной моделивоспитательной деятельности.
4.2. Теоретическое обеспечение и методическая поддержка воспитательной деятельности учителей общеобразовательной школы4 Выводы по четвертой главе
Заключение.
Список литературы


Положительной его стороной также является то, что воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания воспитывающей деятельности как единства деятельности воспитателей и воспитанников. Организация такого типа воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы (тимуровское движение, голубые и зеленые патрули, стройбригады). Кроме того, по справедливому замечанию Л. М. Лузиной [4, сЛ ], «деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации личностного развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и закономерностями смены этой деятельности». Воспитание с точки зрения деятельностного подхода - «процесс смыслообразования, самоопределения в мире деятельностей» [4, с. Но не все так идеально в понимании деятельностного подхода в отношении воспитания. Как отмечается Е. В.Бондаревской, магия деятельностного подхода излишне велика. Она выражается в преувеличении деятельностной сущности воспитания; культурологическая же, духовная сущности только называются, обозначаются как имеющие место. Недостаток всей предшествующей теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода под деятельностью понимается только активность самоопределяющейся личности, т. Только такая деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания» [4, с. Для нас здесь важен вывод о том, что личность развивается не во всякой, а в объективно-ценной деятельности, отвечающей ее потребностям. Исследователи К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Т. И. Артемьева, A. B. Брушлинский подвергли обоснованной критике деятельностный системно-структурный подход в исследовании личности, так как в философских, психологических исследованиях деятельность вытеснила субъект, она выступает единственным условием его развития. Между тем, «деятельность не является чем-то самодовлеющим, каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля», - считает К. А. Абульханова-Славская [4, с. Однако, только деятельностного подхода для конструирования современной теории и практики воспитания явно недостаточно. В своем исследовании мы обращаемся к методологии личностного подхода как синтезу разнообразных подходов, который изначально возник как методологический принцип исследования явлений психологии, психолингвистики, феноменов педагогической практики. Суть этого принципа применительно к явлениям педагогики состояла в том, чтобы проектировать педагогические явления, изначально видя их «двудоминантность» - направленность на развитие «индивидной» и «личностной» природы человека. Личностный подход рассматривается как специальный вид образования, в основе которого лежит создание определенной образовательной системы (ситуации, пространства, среды), которая бы запускала механизмы функционирования и развития (саморазвития) личности (В. В.Сериков). Предполагаем, что с помощью методологии личностного и целостного подходов (последний органически включает в себя и первый) необходимо и возможно исследовать и понять логику и механизм воспитательной деятельности, а, следовательно, и ее реальные возможности в современной школе. Методологические функции личностного подхода проявились в «проектировании ситуационно-событийного смыслообразующего механизма развития личности в отличие от «предписанной» внешней деятельности, якобы способной сформировать человека с «требуемым» типом сознания и набором личностных качеств» (В. В.Сериков). Каковы же методологические «просчеты» существующих теорий воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, не раскрывающих научные основания того, как организовать педагогический процесс, способствующий личностному росту воспитанника, становлению его социокультурных компетентностей, нравственно-смысловой сферы личности?