Педагогические измерения в управлении качеством обучения

• Автор: Звонников, Виктор Иванович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 405 с. : ил.

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗМЕРЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Исторические аспекты развития педагогических измерений

в отечественном образовании

1.2. История развития измерений в образовании за рубежом.

1.3. Основные компоненты и понятийный аппарат

в теории педагогических измерений

1.4. Объективность педагогических измерений

1.5. Уровни педагогических измерений и шкалы.

1.6. Постановка задачи шкалирования и шкалы

1.7. Размерность измерений, одномерные и многомерные измерения.

1.8. Современное состояние теории педагогических измерений
и проблемные области исследования
Выводы по первой главе.
2. ПР ЕСС УПРАВЛЕ1ШЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
И ЕГО НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
2.1. Качество образования в современном мире.
2.2. Качество учебных достижений, эволюция понятия
и его современная трактовка в измерениях
2.3. Уровни управления образованием и информационные потоки между ними
2.4. Показатели качества образования общая характеристика.
2.5. Показатели качества учебных достижений на различных уровнях
управления качеством образования
2.6. Общие проблемы управления качеством образования,
их связь с измерениями
Выводы по второй главе
3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ
В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Проблема теоретикометодологического обоснования измерений
в управлении качеством образования
3.2. Основные цели, функции и задачи измерений в образовании
3.3. Принципы научной организации измерений в образовании .
3.4. Традиционная классическая теория тестов
3.5. Современная методология педагогических измерений.
3.6. Бипарадигмальная методология и модели измерений
в управлении качеством образования
3.7. Классификация бипарадигмальных моделей измерения применительно к современным проблемам управления качеством образования,
схемы сочетания уровней измерения.
Выводы но третьей главе.
4. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗМЕРЕНИЙ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ.
4.1. Общие направления теоретикометодологических исследований
по использованию измерений в управлении качеством образования.
4.2. Эвалюация в образовании
4.3. Научное обоснование точности педагогических измерений
надежность и ее оценивание
4.4. Валидность педагогических измерений
4.5. Теория генерализации, ее общие положения и дизайн
в управлении качеством образования
Выводы по четвертой главе.
5. СОВРЕМЕННЫЕ ИЗМЕРЮ ЕЛИ, МЕТ ОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАБОТКИ, АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИИ
ДАННЫХ ИЗМЕРЕНИЯ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ
5.1. Общая типология видов современного инструментария педагогических измерений, контрольные измерительные материалы
единого государственного экзамена.
5.2. Методика формирования выборочных совокупностей учащихся и оценивания генерализуемости данных измерения
на примере результатов единого государственного экзамена
5.3. Методики шкалирования и выравнивания данных тестирования по вариантам и по годам на примере результатов
единого государственного экзамена
5.4. Методические подходы к анализу и интерпретации данных измерения в управлении качеством образования на примере результатов
единого государственного экзамена
Выводы по пятой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Г. Шмелев и другие, стали разрабатываться программноинструментальные средства для генерации и предъявления тестов. На волне компьютеризации в отечественной педагогике возникли два термина компьютерное тестирование и компьютерные программнодидактические тесты, которые отличаются по степени научной обоснованности и праву на жизнь. Появление первого понятия вполне закономерно, второе часто используется в современной отечественной литературе по компьютерному тестированию в контексте подмены научного представления о педагогическом тесте произвольным набором заданий и потому искажает правильные представления о тестах. Начиная с года силами структур, лидирующих в разработке научного аппарата для создания и применения тестов, и федеральных органов управления образованием в России формируются необходимые условия для обеспечения высокого качества педагогических тестовых материалов. ПТМ и создан Координационный совет Минобразования России по вопросам сертификации качества педагогических тестовых материалов. Для процедур добровольной сертификации разработан пакет необходимых документов положение о сертификации ПТМ, требования стандарты качества ПТМ, методики экспертизы качества ПТМ, порядок применения знака соответствия и словарь терминов. ПТМ, осуществлена регистрация Системы добровольной сертификации педагогических тестовых в реестре органов по сертификации Федерального агентства по техническому регулированию и метрологии. Таким образом, к настоящему моменту заложены необходимые структуры, стимулирующие в России достижение профессионального уровня разработки педагогических тестов , , 1, 2. За годы эксперимента значительно повысилась степень доверия к результатам ЕГЭ со стороны органов управления образованием, образовательных учреждений, самих учителей, которые убедились в высокой объективности и обоснованности баллов выпускников, в их высокой прогностичности при отборе абитуриентов вузов. На фоне роста статуса тестов среди ученых педагогов нашей страны появилось понимание того, что теория педагогических измерений наука, обладающая своей методологией, методами и аппаратом, необходимым для разработки качественных педагогических тестов 5. Традиционная педагогическая наука далеко не всегда принимала к исследованию проблемы, связанные с научным обоснованием тестовых методов. На протяжении длительного временного периода в отечественном образовании наблюдалась явная недооценка возможностей измерений и вытекавшее отсюда широко распространенное непонимание преимущества тестов по сравнению с традиционными контрольнооценочными средствами. На деле это приводило к тому, что в сложившейся практике образования традиционный контроль либо полностью отторгал тестовые методы, либо частично допускал, но в сильно упрощенном, а иногда и искаженном виде, путая явные достоинства и недостатки. К примеру, субъективизм традиционных методов контроля нередко выдался противниками тестовых технологий в образовании за индивидуализацию контрольнооценочной деятельности педагога и связывался с возможностью усиления воспитательных воздействий на обучаемых. Другое распространенное заблуждение многих противников тестовых технологий было связано с перенесением недостатков заданий с выбором ответа на все тестовые средства. Несмотря на длительную практику эксперимента по введению единого государственного экзамена в России и широкое использование благодаря этой практике различных современных форм тестовых заданий, многие преподаватели даже сейчас ассоциируют тесты исключительно с авторскими заданиями, в которых следует выбрать из числа предложенных ответов правильный ответ, не зная даже о том, что это давно прошедший этап в педагогических измерениях. Во всем мире, в том числе и в нашей стране, появились многочисленные инновации в формах тестовых заданий, благодаря которым от учащегося требуется не выбор готового ответа, а его самостоятельное конструирование, в том числе, при применении знаний в нестандартной ситуации для оценивания различных аспектов качества учебных достижений 9, 3, 8.