Социально-педагогические аспекты взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в условиях учреждения дополнительного образования

• Автор: Фалько, Валентина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Тюмень
• Количество страниц: 278 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава 1 Проблемы социальнопедагогического взаимодействия педагога с безнадзорными и беспризорными детьми

1.1. Понятие взаимодействие в современной научной литературе

1.2. Социальнопсихологические особенности детей группы риска.

1.3. Беспризорность и безнадзорность несовершеннолетних как одна из форм проявления отклоняющегося поведения
1.4. Специфика профессионального взаимодействия педагога с дезадаптированным ребенком

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Социальнопсихологические основы осуществления процесса ресоциализации беспризорных и безнадзорных детей через организацию свободного времени в учреждениях дополнительного образования
2.1. Учреждение дополнительного образования как элемент государственной системы по профилактике безнадзорности и беспризорности
2.2. Особенности организации досуга беспризорных и безнадзорных детей в учреждении дополнительного образования
2.3. Модель взаимодействия социального педагога с ребенком группы риска в условиях низкопорогового клуба клуба открытого доступа .
2.4. Содержание процесса взаимодействия социального педагога с безнадзорными и беспризорными детьми в УДО.
2.5. Исследование эффективности процесса ресоциализации безнадзорных и беспризорных детей в УДО.
Выводы по 2 главе
Заключение.
Библиография


Равное внимание уделяется как деятельности обучения, воспитания, так и деятельности учения. Преподавание строится с учетом индивидуальности каждого ребенка. Самореализация личности учителя является условием для самореализации личности учащегося, и, наоборот, успешный личностный рост воспитанника есть стимул для развития и совершенствования личности педагога. Либерально-попустительская модель педагогического взаимодействия характерна для педагогических систем, строящихся на теориях свободного воспитания, а также для некоторых частных школ, где учителю практически отказано в праве выполнять ведущую роль в образовательном процессе. В отечественной практике обучения и воспитания такая модель чаще всего воспроизводится в условиях семейного воспитания. Понятно, что либерально-попустительская модель предопределяет в качестве субъекта взаимодействия ребенка, педагогу же отводится пассивная роль: он должен следовать желаниям ребенка, создавать условия для его развития. Основное противоречие, возникающее между учителем и учеником, преодолевается посредством принуждения, но в данном случае принуждает учащийся, а не педагог. Таким образом, обучающемуся предоставляется большая свобода, чем учителю. Либеральный стиль управления становится приоритетным, при этом основной акцент делается на спонтанную активность ребенка, посредством которой проявляются якобы заложенные изначально потенции. Стоит отметить, что в современной практике обучения и воспитания чаще встречаются учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная модели педагогического взаимодействия [5; ]. Цель — обеспечить чувство психологической защищенности — доверие ребенка к миру, радость существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Способы общения - понимание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. А.Б. Орлова рассматривает учебно-дисциплнарную модель взаимодействия как моносубъектный подход, который должен быть заменен полисубъектным подходом, предполагающим не просто усвоение детьми общественно-исторического опыта, а совместный личностный рост, личностное развитие учителя и учащихся. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия — позиции взрослого и ребенка должны быть равноправными. Принцип проблематизации — взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем. Принцип персонализации: традиционное взаимодействие — это взаимодействие ролевое. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам. Принцип индивидуализации: традиционное взаимодействие — воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Ш.А. Если педагог осознанно или неосознанно исходит из установки, что ребенок должен, обязан выполнять все предписания взрослых, осваивать программы, приобретать знания, умения, навыки, а ведущую роль при этом выполняет педагог, которому изначально определено право на инициативу, то автоматически такой ребенок ставится в позицию объекта воздействия. Это определяет и основной способ разрешения главного противоречия. Налицо - принуждение. Не обязательно оно осуществляется в жесткой форме, оно может быть и завуалированным, приобретать характер манипулирования. В соответствии с этим педагог избирает в качестве ведущего стиля руководства авторитарный, а в ребенке начинают цениться только качества, связанные с исполнительностью, активность не отрицается, но ей отводятся строгие рамки.