Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 70-х - 80-е гг. XX века

• Автор: Елисеева, Елена Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Хабаровск
• Количество страниц: 245 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.

Глава 1. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ

ОСНОВАНИЙ УРОКА середина хе гг. XX в..

1.1.Официальный социальнопедагогический аспект исследований в

области теории урока.

1.2. Концепции обучения как базовые дидактические основания теории урока.

1.3. Концепции обучения и развития как базовые психологопедагогические основания теории урока

Выводы по главе 1

Глава 2. ПОИСКИ В ОБЛАСТИ ТЕОРЕТИКОМЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ УРОКА середина хе гг. XX в.

2.1. Урок как понятие дидактики сущность и структура

2.2. Проблема типологии уроков
2.3. Реализация теоретических положений в разработке типологии уроков.
2.4. Основные тенденции совершенствования урока в теории и передовой педагогической практике региональный аспект.
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы


Именно социальная активность выступала одним из стержневых показателей проявления жизненной позиции. Итак, идеологический контекст развития теории урока в анализируемый период определялся концепцией всестороннего развития личности, которое декларировалось как «стратегическая задача системы коммунистического воспитания». Концепцией всестороннего развития личности закреплялся статус принципов соединения обучения с производительным трудом и воспитания в коллективе как основополагающих, в том числе в разработке теории урока. В трактовках основных аспектов концепции всестороннего развития личности конкретизировались представления об активной, самостоятельной, социально направленной личности в свете задач коммунистического воспитания на «современном этапе». Эти требования имели непосредственное отношение к определению воспитательно-развивающих функций и задач урока. В педагогическом сознании изучаемого периода сосуществовали концепции одномерного представления о процессе обучения как передаче и усвоении ЗУНов (наследие официальной педагогики - -х гг. Последние приобретали доминирующий характер. Выделим прежде всего те блоки концептуальных идей, которые определяли содержательно-смысловое поле в исследовании проблемы урока. Так, преодолению «традиционных» взглядов на обучение как «передачу-усвоение» ЗУНов способствовал подход к пониманию учебного процесса как сложного, противоречивого взаимодействия его основных компонентов: преподавания и учения, как взаимообусловленности обучения, воспитания и развития. В этом плане сыграло позитивную роль введение известным дидак-том М. А. Даниловым термина «умственное воспитание» [,], устанавливавшего непосредственную связь и целенаправленное влияние учебного процесса на широко трактуемое «умственное развитие» [,]. Обучение выступало не только средством увеличения объема знаний, в которых сконцентрирован опыт человечества, важнейшие культурные приобретения, но и условием для усвоения этих знаний, для развертывания всех задатков и дарований молодых поколений, вступающих в жизнь. Умственное развитие рассматривалось как приращение, постепенное количественное расширение усваиваемых знаний, которое сопровождается изменениями в познавательных функциях, в структуре мыслительных процессов - качественным скачком в знаниях и в психическом развитии учащихся, резко расширяющих их познавательные возможности, в том числе - выполнять такие задания, каких раньше они выполнить не могли. Следующий блок концептуальных идей был связан с осознанием зависимости «умственного воспитания» от «активности учения» школьников. Дидактический принцип «активности и сознательности» М. А. Данилов обосновал как «закон активности» [], [], термин «познавательная активность» дополнялся в дидактике термином «творческая активность», термин «познавательная самостоятельность» - термином «творческая самостоятельность». Как ведущее направление было «активизация обучения», направленное на то, чтобы пробудить желание к учению, возбудить творческую активность, «вызвать у школьников собственную потребность овладеть новыми понятиями или законами науки, способами применения их на практике» [], [1], [2]. В его пределах рассматривались проблемы стимулирования и развития мотивации учения. В интенсивном исследовании вопросов организации познавательной деятельности проблема соотношения исполнительских (подражательных) и самостоятельных (творческих) действий развертывалась в идею развития познавательной самостоятельности, творческих начал личности. Обосновывалось положение о том, что только в процессе искания, активного интеллектуального труда, самостоятельного преодоления трудностей возбуждается творческая мысль; процесс поиска неординарного решения сопровождается проявлением добрых чувств и переживаний, приносит не только интеллектуальные, но и эмоциональные, эстетические положительные изменения в сознании учащихся и приучает их к труду, создает надежную гарантию превращения знаний в убеждения. Именно в способности школьников выходить на уровень опыта творческой деятельности усматриваются признаки полноценного развития личности в целом.