Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования

• Автор: Давыдова, Людмила Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Астрахань
• Количество страниц: 343 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ стр.

Введение.

Глава I. Теоретикометодологические основы системы управления качеством образования.

1.1. Эволюция понимания категории качество.

1.2. Качество образования как феномен педагогической науки и практики.

1.3. Социальнопедагогический аспект проблемы управления качеством образования

1.4. Структурнофункциональная модель системы управления

качеством образования

Выводы по I главе

Глава II. Концептуальные основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования.
2.1. Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности.
2.2. Современное состояние проблемы диагностики качества образования.
2.3. Взаимосвязь контроля, оценки, измерения, диагностики в управлении качеством образования.
2.4. Морфология педагогического диагностирования в управлении
качеством образования
Выводы по II главе.
Глава Ш. Опыт реализации педагогического диагностирования
в управлении качеством образования в вузе и анализ
результатов экспериментальной работы
3.1. Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете.
3.2. Анализ оценочнодиагностического потенциала ГОС ВПО
в аспекте управления качеством образования
3.3. Технология педагогического диагностирования в управлении качеством образования.
3.4. Зачетнорейтинговая система как форма контроля и количественнокачественной оценки учебных достижений студентов
Выводы но III главе.
Заключение
Список использованной литературы


В этом случае имеется в виду оценка и контроль состояния качества до получения конечного результата. Важно осознавать, что понимание качества должно быть единое для всех заинтересованных субъектов в определенный временной период. Это приводит к определению единых критериев и уровней качества, обеспечивает выявление условий конкретного состояния качества. Исследуя эволюционное развитие понимания категории «качество», отмечаем, что качество - сложное, многозначное понятие. Современное понимание сущности качества предполагает соответствие требованиям стандарта, нормам, определяет полезность, ценность, пригодность и приспособленность объектов и процессов для удовлетворения установленных и предполагаемых запросов потребителей. Из приведенных выше идей, раскрывающих понимание качества, можно вывести следующее положение: в одном смысле качество - это совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других; в другом смысле качество - это состояние движущегося относительно чего-либо. Таким образом, качество применимо как к статическому аспекту объекта - результату, так и динамическому аспекту объекта - процессу. Отсутствие одного какого-либо свойства (критерия) приводит к изменению состояния качества объекта. Качество - далеко не рядовое, философское, многозначное понятие. В одном смысле качество - это совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других. В другом смысле качество - это состояние движущегося относительно чего-либо. Качество применимо как к статическому аспекту объекта - результату, так и динамическому аспекту объекта - процессу. Качество имеет особенность - состояние, которое выражается наличием свойств объекта и степенью их проявления. Отсутствие одного какого-либо свойства приводит к изменению качества. Современное понимание сущности качества предполагает соответствие требованиям стандарта, нормам, определяет полезность, ценность, пригодность и приспособленность объектов и процессов для удовлетворения установленных и предполагаемых запросов потребителей. Качество должно быть эволюционно избыточным. Категория «качество» прочно вошла в область образования и в арсенал педагогических понятий и является достаточно актуальной для педагогической теории и практики. В данном параграфе категория «качество» рассматривается в ее эволюционном развитии применительно к педагогическим процессам и системам. Считаем необходимым остановиться на научных подходах к пониманию «качества образования» с тем, чтобы определить исследовательскую концепцию и наметить траекторию теоретического поиска. Обращаясь к понятию «качество образования», обнаруживаем разные определения его не только как феномена педагогической науки и практики, но и составляющих его частей в отдельности. Так, например, опираясь на словарное значение и практику толкования понятия «образование», замечено, что в зависимости от контекста употребления оно может выражать: общественное явление; социальную и индивидуальную ценность; функцию общества; сложную систему; сферу социальной жизнедеятельности; процесс; результат образовательного процесса; потребности личности, общества. Раскрывая сущность «образования», Б. Т. Лихачев [3] определяет его как концентрированное выражение социально-экономических, нравственно-правовых и духовно-культурных потребностей общества в специально подготовленных людях. Выражая собственную точку зрения, отметим, что образование имеет широкое значение, при этом остается нечто инвариантное - направленность на развитие, становление личности, на удовлетворение социальных, культурных, экономических и других потребностей личности, общества, государства в целом. В целом, «качество образования» как феномен педагогической науки и практики рассматривается, с одной стороны, с позиций уровней, то есть возможностей самого образовательного учреждения (поставщика) предоставлять комплекс услуг, адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, и с другой, потребностей личности и общества (потребителей) с позиций прогноза их деятельности в будущем.