Проектирование интегративных курсов общепрофессионального цикла на блочно-модульной основе

• Автор: Воронина, Евгения Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 193 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.

Глава 1. Педагогические условия, способствующие эффективному

проектированию содержания интегративных курсов

общепрофессионального цикла в условиях ступенчатой системы обучения.

1.1. Теоретикометодологические основы педагогического проектирования содержания общепрофессиональной подготовки рабочих и специалистов в базовой профессиональной школе

1.2. Уровневые характеристики интеграции в педагогическом

Ф проектировании

1.3. Блочномодульная организация содержания

интегративных курсов.

Глава 2. Проектирование и апробация разработанных

интегративных курсов общепрофессиональной подготовки.
2.1. Обоснование структуры содержания общепрофессионалыюй подготовки рабочих и специалистов в процессе проектирования интегративных курсов
2.2. Аналитические и инструментальные диагностические материалы для замера эффективности спроектированных
интегративных курсов
2.3. Опытноэкспериментальная проверка эффективности спроектированных интегративных блочномодульных курсов
общспрофсссиональной подготовки рабочих и специалистов
Заключение
Список литературы


Другой исследователь М. Азимов понимает проектирование как "принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки". А. Дж. Букер полагает, что проектирование - это моделирование предполагаемых действий до их осуществления, повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в конечном результате. Е. Мэтчетт рассматривает проектирование как "оптимальное удовлетворение суммы истинных потребностей при определенном комплексе условий". Дж. В итоге Дж. К. Пейдж приходит к выводу, что проектирование есть "вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего" [, с. Несомненно, все перечисленные характеристики в той или иной мере свойственны проектированию. Следует лишь обратить внимание на то, что они характерны и для конструирования как творческой деятельности, и многие авторы не проводят принципиальной грани между проектированием и конструированием, зачастую отождествляя их, о чем свидетельствует обзор понятий «проектирование» в сопоставлении, приведенный в работе Г. А. Антонюка [2, с. Действительно, в литературе, особенно относящейся к технической области, проектирование нередко определяется через соотношение с понятием "конструирование". Специалисты рассматривают проектирование и конструирование как взаимообусловленные этапы единой проектно-конструкторской деятельности. Однако, согласно Я. Дитриху, проектирование обязательно предшествует конструированию [, с. Возвращаясь к ранее рассмотренным определениям проектирования, необходимо отметить, что они правомерны, поскольку существует представление о проектировании с точки зрения его главного признака, по отношению к которому они предстают в качестве описаний отдельных сторон проектирования, отдельных его признаков, обусловленных главной характеристикой. Такое "стержневое" представление о проектировании делает необходимым давать его описание с точки зрения особенностей результата. С точки зрения результата проектирование является процессом создания проекта. Конкретизируя понятие «проектирование» в его педагогическом аспекте, воспользуемся дефиницией, сформулированной С. М. Вишняковой, которая определяет педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов: разработка конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплексов учебных занятий или учебных предметов. Педагогическое проектирование способствует созданию более технологичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы. Использование педагогического проектирования сводит к минимуму рутинную работу и оставляет больше места для конструктивного творческого поиска [, с. Таким образом, можно считать, что педагогическую сущность проектирования возможно представить через внесение в общепринятую трактовку этого процесса педагогических характеристик. На возможности преодоления названных противоречий указывается в работах Г. В. Мухаметзяновой [, ], Л. А. Артемьевой [4], О. Н. Яковлевой [8] и других, которые связывают данную проблему с переводом ключевых понятий педагогического проектирования в разряд категорий и их согласованием с классическими представлениями о проектировании. Для этого, по их мнению, следует, во-первых, установить общие методологические признаки педагогического и традиционного проектирования, а во-вторых, вычленить их сущностные признаки. Педагогическое проектирование не может и не должно быть чем-то принципиально иным по сравнению с проектированием в «классических» науках. Ю.А. Якуба [0, с. Кроме того, оба понятия включают в себя два контекста содержания: теоретическое и прикладное (Г. В. Мухаметзянова [, с. Общими для обоих понятий является наличие достаточно разработанных принципов и последовательность проектирования. В работах, указанных выше авторов, обозначены специфические черты, отличающие педагогическое проектирование от проектировочной деятельности в традиционном ее понимании. Для нас, в контексте данного исследования, особое значение приобретают следующие из них.