Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования

• Автор: Ерина, Лариса Сергеевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Карачаевск
• Количество страниц: 204 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.,

Ф ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В

ОБРАЗОВАНИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН.

1. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования.

1.2. Проектирование социобразовательной среды как фактор целостного развития личности

1.3. Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся.

ф Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

2.1. Полидисциплинарное изучение образования в рамках различных

научных подходов.

2.2. Содержание дополнительного образования как структурообразующий фактор учебнопознавательной среды.
2.3. Взаимодействие школьников с окружающей средой субъект
объектный воспитательный анализ
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Реализация принципа проектирования познавательной среды в системе дополнительного образования в условиях модернизации
ф деятельности
3.2. Педагогические условия организации учебнопознавательной деятельности выпускников общеобразовательной школы в системе
дополнительного образования на основе личностно ориентированного
подхода
3.3. Результаты опытноэкспериментального исследования
Выводы по третьей главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
ПРИЛОЖЕНИЯ.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Эта неравномерность может объясняться специфическими особенностями становления современной отечественной педагогической науки, неодинаковой на различных этапах приоритетностью её отдельных компонентов, сравнительно поздним подключением к исследованию школы социологии образования, этнографии детства и других наук. В этой ситуации в осмыслении значения школы в обществе сталкиваются различные точки зрения, нередко восходящие к построениям теоретиков педагогики — Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега и др. Часть теоретиков кон центрирует внимание на развитии в школе личности учащихся, понимая его как «подготовку» к взрослой жизни. Другие специалисты акцентируют образовательные функции школы, отдавая приоритет решению проблем педагогического общения гг взаимодействия учения и обучения. Третья группа авторов рассматривает школу как институт воспитания, что искусственно сужает реальное положение школы в обществе. В действительности школа объединяет в себе множество функций, в том числе и те, на которых сосредоточивают свое внимание исследователи, разделяющие указанные точки зрения [; 1]. В той или иной степени анализ положения школы в обществе неизменно сводится к проблеме взаимодействия «школы и жизни». Проблема эта осознавалась ещё в античности, и дискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики и образования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно на переломе от средних веков к новому времени; в новой и новейшей истории, когда в сфере образования усилилась роль государства, экономики, науки, а в веке — и средств массовой коммуникации. Каждый из этих общественных институтов предъявляет к школе свои требования. Но связь школы с жизнью затрагивает прежде всего индивидуальное бытие отдельного школьника как образовательную реальность, формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проблему — важная задача теории социализации и комплекса педагогических, исторических, культурологических и других . В сфере интеллектуальных занятий, требовавших более высоких ступеней подготовки, средневековая средняя и, отчасти, высшая школа, предназначенная для узкого круга социально - и культурно-привилегированных лиц, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, общества, истории и человека, смысла и целей его земного бытия. Организационно школа в значительной части принадлежала церкви, и среди её практических целей большое место занимала подготовка духовенства как сословия, обслуживавшего систему культуры и духовной жизни средневекового общества. Теологическим был сам смысл образования. В целом же каждый человек свои социальные позиции получал уже при рождении, фатально и пожизненно, «норма» образования давалась в прямом соответствии с сословной принадлежностью. Престиж образования был органически связан с высокими социальными позициями в обществе. И если сословный характер самой школы не всегда был резко выражен (некоторые церковные школы и университеты, например, могли быть и внесословными заведениями, но для свободных людей), то при средневековой организации общества она и не могла играть какую-либо серьёзную роль в социальной мобильности. Школа создавались непосредственно или при церковных приходах, или при монастырях. В Западной Европе своя сеть школ была, в частности, у пиаристов, бенедиктинцев, августинцев и (особенно) у иезуитов. Приходские начальные школы вместе с монастырскими и орденскими гимназиями, а также с университетами составляли совокупность разнородных учебных заведений, разъединённых сословно и конфессионально. Формирование фажданского общества, в корне изменившее социальный статус индивида и представлявшее собой исторический этап в демократизации обществ, отношений, потребовало значительно более высокой самостоятельности и ответственности личности. Начавшийся (в большинстве стран Западной Европы и на территории Северной Америки со 2-й половине века) переход от афарной цивилизации к индустриальной выявил недостаточность прежних форм социализации индивида и необходимость создания более эффективного механизма для выполнения этой функции.