Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования

• Автор: Абрамова, Наталья Андреевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Якутск
• Количество страниц: 224 с.

Оглавление
Ь Введение.

Глава 1. Теоретикометодологические основы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционноразвивающего образования
1.1. Теоретические подходы к проблеме управления развитием профессиональнопедагогической компетентности

1.2. Дети с проблемами развития как психологопедагогический феномен

1.3. Модель программноцелевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционноразвивающего
образования

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытноэкспериментальная проверка эффективности модели программноцелевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционноразвивающего образования
2.1. Выявление уровня развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционноразвивающего образования в условиях педагогического колледжа
2.2. Содержание и формы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционноразвивающего
образования.
2.3. Динамика развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционноразвивающего образования
Выводы по главе 2
Заключение.
Библиография


В соответствии с поставленными задачами нами также проанализированы современные подходы к содержанию понятий «профессиональная компетентность» и «профессионально-педагогическая компетентность». Кратка и точна точка зрения В. А.Сластенина и И. Ф.Исаева, что профессиональная компетентность характеризуется как «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [4, с. J. Б. По Н. В. Кузьминой (7), профессиональная компетентность определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, психология), и уровню саморазвития. Существенно здесь выделение такого уровня компетентности, как аутопсихологическая компетентность, которую автор соотносит с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. Согласно А. К. Марковой, профессиональная компетентность включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность, то есть, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)» [3, с. Раскрывая многогранность и глубину профессиональной компетентности, многие исследователи идентифицируют ее с педагогическим мастерством. Н.В. Кухарев определяет педагогическое мастерство как «совокупность определенных качеств личности, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности» [2, с. Такой же точки зрения придерживаются В. А. Мижериков и М. Н.Н. Автор выделяет в структуре профессионально-педагогической компетенции: 1) социальную (осознание ответственности перед государством, обществом за плоды своего труда); 2) психолого-педагогическую (готовность к самостоятельному и творческому выполнению образовательно-воспитательного процесса с учетом специфических потребностей и особенностей воспитуемых); 3) социально-психологическую (готовность к общению, сотрудничеству, педагогическому воздействию и взаимодействию); 4) специально-предметную -владение знаниями, умениями, навыками по преподаваемой дисциплине; 5) персональную - учет своих профессионально-педагогических способностей и возможностей, готовность к постоянному профессиональному и личностному росту, самоусовершенствованию, потребность к самореализации, саморазвитию через педагогическую профессию [7, с. Наша практика убеждает в правильности позиции Л. М. Митиной, которая рассматривает педагогическую компетентность в контексте всего труда учителя, т. Такое определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Анализируя многочисленные трактовки понятий «профессиональная компетентность педагога», «педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» в трудах многих исследователей (И. А.Бессмертная, М. Н. М. Н. Ермоленко, И. А.Зимняя, Г. И. Ибрагимов, И. Ф.Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А.Мижериков, Л. М.Митина, В. А.Сластенин, В. В.Семенова, Ю. В.Соляников, В. С.Е. Шишов, Н. Н.Хридина и др. Также мы убедились в их неразрывной связи с понятиями «профессионализм», «профессиональная подготовка», «профессиональное становление», «готовность к профессиональной деятельности». Можно принять точку зрения А. К. Марковой, что профессионально компетентным является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [3, с. Сложен путь профессионального становления. Ведущие дефектологи дореволюционной России Н. М.Лаговский, М. Ф. Митрофанов и др.