Педагогическая поддержка гуманистического развития личности младшего школьника в воспитательном процессе

• Автор: Мамедова, Лариса Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 242 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ3

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АСПЕКТ.

1.1.Философскопедагогические предпосылки возникновениятеорни обучения

и воспитания как среды педагогической поддержки развития личности ребенка

1.2.сихологопсдагогические аспекты гуманизации российского начального

образования.

1.3. Социальнопедагогические факторы деятельности педагога.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММНОМЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

2.1. Теоретическое обоснование модели программно методического

обеспечения развития младшего школьника.

2.2. Программа Развитие личностных качеств младших школьников в
поспитателыiом процсссс.
2.3. Научнопрактические рекомендации по совершенствованию воспитательного процесса как главного фактора развития личности
младшего школьника7
ЗАКЛЮЧЕНИЕ2
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ6
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность


Как целенаправленный и самостоятельный процесс, они берут своё начало в тот исторический период развития человеческого общества, когда с разделением труда происходит обособление до ранее проявлявшей себя стихийно функции передачи опыта прошлых поколений новым. С этого момента данная функция становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни и труду. Этот дуализм души и тела является извечной темой философских трактатов о человеке. Кроме того, в истории философии проблема человека ставилась еще и как вопрос о внутренних и внешних факторах, определяющих само существо человека (в частности, воспитания). Однако влияние этих факторов не было достаточно глубоко проанализировано в рамках существовавших ранее философских направлений. Эпоха Античности и особенно христианство видели сущность человека в его разуме, в его способности к образованию политической общности. Человек рассматривался, с одной стороны, как органическая часть природы, космоса, а с другой - либо как существо производное от объективного бытия вечных идей и сущностей, либо как нечто самоценное и первоосновное. Гераклит считал, что человек может жить лишь в соответствии с космическим разумом и космической гармонией. Софисты считали человека центром культуры, “мерой всех вещей” (Протагор) [. С.]. Образование в силу своей гражданской направленности в эпоху античности стало охватывать широчайшие слои населения, грамотность стала обычным делом, перестав быть привилегией и превратившись в характеристику любого свободного эллина. Для нашего исследования необходимо подчеркнуть мысль о том, что цель образования того времени заключалась в создании всесторонне развитого человека - гражданина, в котором в едином сплаве существует красота внутренняя и внешняя. Образование, несмотря на различие в понимании его предназначения, трактовалось в древнегреческой культуре в основном как средство формирования самодеятельного человека, «истинно благородных» людей, служащих общему делу. Их деятельность должна была быть направлена на достижение общего блага, на познание законов мироздания, в стремлении заставить природу служить человеку, который постепенно обретал место истинного хозяина мира. В противовес практике «воспитания народа», основанной на непререкаемом авторитете общества и государства, древние греки перешли к идеалам общественного воспитания. На основе исследования и теоретического анализа литературы, посвященного вопросам истории педагогики, мы обосновываем тезис о том, что образование в Древней Греции было многоуровневым, учитывающим особенности человека, его возрастные параметры, цели и задачи, ради которых он приобщался к знанию. Сохранялось также и первоначальное домашнее обучение. Позже в Древней Греции ученик из объекта стал субъектом образовательного пространства, активно участвующим в обретении и применении знаний, учитель стал доступен ученикам, процесс познания постепенно приобрел диалоговую форму, знание рождалось на глазах вопрошающих учеников, в совместном с учителем исследовании предмета познания. Теоретические знания обязательно соотносились с эмпирическим опытом. Такой процесс обучения в настоящее время характерен для развивающего образования. Позже вопросы образования Древней Греции осмысливались и в трудах немецкого философа К. Ясперса. В работе «Духовная ситуация нашего времени» он писал: «В Греции идея образованности была впервые осуществлена и постигнута так, как она до сих пор применяется каждым, кто ее понимает» [8. С.]. В период кризиса полисной системы меняется идеал воспитания: идеал созерцательной мудрости становится приоритетным и подчиняет себе всю систему нравственно-политических ценностей. На первый план выходят задачи сугубо духовного воспитания личности, а значит и её развития. Духовная сила выступает квинтэссенцией человеческого развития, мерой его полноты. Идеал универсальности обретает новый, чисто умозрительный характер. Знания и умения «практического существа» заменяются мудростью «существа созерцающего». Мудрость дает абсолютную свободу, абсолютную власть, абсолютное значение [0. С.].