Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями

• Автор: Микрюкова, Светлана Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Ижевск
• Количество страниц: 184 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

Глава. 1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ф ОСНОВА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

1.1. Проблема социализации в научнотеоретической литературе.

1.2. Досуговая деятельность формы, функции, принципы организации.

1.3. Коммуникативная досуговая деятельность как педагогическая проблема Выводы по 1й главе.

Глава. 2. СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ОСОБЕННОСТИ, ПРИНЦИПЫ, ПУТИ

2.1. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями.

2.2. Педагогические принципы работы с детьми с ограниченными возможностями.

2.3. Пути, примы, методы и формы организации коммуникативной досуговой

0 деятельности детей с ограниченными возможностями
Выводы по 2й главе.
Глава. 3. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.
3.1. Авторская концепция социализации детей с ограниченными возможностями.
3.2. Программа организации коммуникативной досуговой деятельности детей
с ограниченными возможностями.
3.3. Организация опытноэкспериментальной работы и ее результаты.
Выводы по 3й главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Дыои, опыт включает всё переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть. Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности - это нс что иное, как постоянная «реконструкция» сё опыта. Дж. Дьюи, и в материальной, и нравственной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, т. Дж. Дыои писал: «Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие из нашего опыта - мы учимся» (). Смешивая различные «взаимодействующие элементы» социальной жизни - политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность, - Дж. Дьюи отрицает не только определяющее значение какого-либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реальные общественные отношения, правила морали, религиозные установки. Вхождение личности в жизнь общества в качестве активного субъекта, по Дж. Дыои, достигается путём постепенного, осуществляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных социальных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт - это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций. Уже ребёнка, считает Дж. Дыои, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по его инструментальной схеме, включающей пять этапов: 1) переживание чувства затруднения; 2) его осознание и определение его границ; 3) намётки о возможном решении (выдвижение гипотезы); 4) рассуждение, развитие идеи решения до её эмпирических последствий; 5) наблюдение и экспериментальная проверка гипотезы или предполагаемого решения. Каждый из этих этапов требует активного участия интеллекта и не допускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. Воспитание, которое приручает ребёнка так сознательно решать практические проблемы, по мнению Дж. Дыои, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь (). Важным аспектом концепции Дж. Дьюи является ценностная интерпретация опыта. Как и многие философы начала XX века, он отстаивал тот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерцательно-теоретическим и бесстрастным. Будучи в первую очередь практическим, оно всегда эмоционально окрашено и несет в себе печать субъективного предпочтения, включая некою личную оценку. Дж. Дьюи, в этой связи, утверждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решить «проблематическую ситуацию» и является ценным для личности, войдёт в структуру её опыта и станет ориентиром в дельнейшей жизни. Следовательно, любое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в моральной ситуации (а это тоже «проблематическая ситуация») заслуживает безоговорочного одобрения. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твёрдые моральные принципы, превыше всего ставит овладение технологией само-детерминнрованного поведения ("Self-reliance» - опоры на самого себя). Ролевая концепция социализации. В начале -х годов XX века, как ответная реакция на социальный заказ общества, была выработана ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивали и активно поддерживали представители так называемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Социализация в их трудах рассматривается как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определённым образом маскирует социальные различия, создаёт иллюзию возможностей для партнёров на «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные поведенческие образцы».