Педагогическое партнерство образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста

• Автор: Мозжухина, Галина Леонтьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 243 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава 1. Теоретические источники современного понимания педагогического взаимодействия в эстетическом воспитании ребенка младшего школьного возраста.
1.1. Методологические основы эстетического воспитания в свете гуманизации педагогического процесса
1.2. Особенности педагогического взаимодействия школьных педагогов и родителей учащихся

Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретическое обоснование педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании младших школьников.

2.1. Возможности педагогического партнерства в воспитании детей.

2.2. Теоретическое обоснование педагогического партнерства образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании ребенка

Выводы по второй главе.

Глава 3. Исследование эффективности эстетического воспитания младших школьников в условиях педагогического партнерства
3.1. Подготовка педагогических партнеров к эстетическому воспитанию детей.
3.2. Экспериментальная проверка эффективности эстетического воспитания детей в условиях педагогического партнерстваЛ
Выводы по третьей главе
Заключение.
Библиографический список литературы
Приложения.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


При всей привлекательности этих моделей и их огромном значении для развития сегодняшней гуманистической педагогики их ограниченность состоит в односторонней ориентации на идеал, что в конечном итоге противоречит гармонии реальной жизни [5, С. Преодолеть это противоречие поможет, по нашему мнению, принцип амбивалентных пар при моделировании воспитательных систем, разработанный в философии и применяемый в построении педагогических моделей [4]. Этот принцип утверждает необходимость учитывать при определении целей воспитания диалектический характер жизненных противоречий, с одной стороны, и понимание личности как единства противоположностей - с другой. В этой связи, создавая «школу радости», необходимо воспитывать человека, который в то же время умел бы стойко переносить физические и нравственные страдания, а также был способен к состраданию и готов к активной помощи страдающим людям. В.И. Шкинер [5, С. Современное образовательное учреждение широко использует порожденные технократическим способом мышления образовательные технологии. Нели рассматривать развитие ребенка как спонтанный естественный процесс, определяемый генотипом и средой, то всякая попытка форсирования этого процесса извне может рассматриваться как насилие над природой ребенка. При этом психологам хорошо известно, как сложно обстоит дело с определением возрастной нормы развития человека, поскольку ее временные границы для каждого индивидуальны. Вместе с тем современный характер организации воспитательного процесса таков, что принуждает к усреднению этих сроков. Сохранившаяся авторитарная традиция до сих пор способствует закреплению права одного человека (воспитателя) на формирование другого (воспитанника). В связи с этим, В. И. Шкинер обоснованно считает, что большинство так называемых «развивающих технологий», используемых в образовательных учреждениях, игнорирует природную программу развития ребенка. Создатели этих технологий не проводили серьезных исследований, связанных с изучением последствий развивающего обучения, оказываемых на формирование характера и психического здоровья человека. Одним из последствий формирования естественных сроков развития ребенка автор справедливо считает утрату им естественных механизмов адаптации, что приводит к сокращению избыточных вариантов реагирования на изменение среды, предусмотрительно заложенных природой в каждого человека. Вследствие этого процессы адаптации приобретают не мягкий, основанный на переборе вариантов (эволюционный), а жесткий (революционный) характер, что приводит зачастую к дезадаптации, фрустрации, аутизму и другим отрицательным психологическим последствиям. Ниже мы считаем целесообразным остановиться на эстетической деятельности человека. В рамках исследования мы рассматриваем эстетическое воспитание в качестве фактора гуманизации образовательного процесса. Социальная практика часто требует от личности эстетического реагирования на явления окружающего мира. Однако не каждый человек обладает развитым эстетическим потенциалом. В этом случае актуализируется педагогическая деятельность, призванная содействовать развитию потенциальных возможностей и дарований, важнейших форм эстетического реагирования человека на ценности окружающей жизни. Данное обстоятельство предопределило обращение к категории «эстетика». Эстетика в качестве термина был разработан А. Э.Баумгартеном во второй половине ХУ1 века. Данный термин восходит к греческому прилагательному «Эстетикос» (чувствующий, ощущающий, чувственный» от «эстетис» (ощущение, чувствование, чувства). Латинский неологизм позволил Баумгартену обозначить «эстетическое» как первую, низшую форму познания, отличающую ее от чувственности - всеобщего условия преданности Универсума (Декарт, Ньютон, Лейбниц, Вольтер) его непосредственной обращенности к мыслящей субстанции. Тем самым эстетика и эстетическое изначально в понятийном плане определялись в гносеологическом статусе. Эстетика, по понятию, была заявлена как теоретическая дисциплина, изучающая область смыслообразующих выразительных форм действительности, обращенных к познавательным процедурам на основе чувства прекрасного, а также их художественных экспликаций. В последнем случае эстетика получает статус «философии и искусства» (Гегель). С.].