Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками : на материале курса математики

• Автор: Чопчиян, Елена Абраловна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 148 с. : ил.

Содержание.
Введение

Глава I. Проектное обучение в образовательной системе

1.1. Основные положения приоритеты, позиции проектного обучения в истории его развития

1.2. Технологичность проектного обучения метода проектов.

1.3. Учебная деятельность обучающихся при проектном обучении

как фактор развития их мыслительной активности.

Глава II. Организация проектного обучения школьников как фактор двойственного влияния на продуктивность освоения ими учебного материала и развития их мыслительной активности

.1. Подходы к организации учебного процесса при проектном обучении.

.2. Организация поэтапного обучения школьников проектной

деятельности.

П.З. Формы организации учебного процесса, обеспечивающие двойственное влияние на продуктивность освоения учебного
материала школьниками и развитие их мыслительной активности
Глава III. Продуктивность освоения учебного материала школьниками и развитие их мыслительной активности как результат организации
проектного обучения.
III. 1. Продуктивное освоение учебного материала как результат организации проектного обучения.
1.2. Развитие мыслительной активности школьников как результат
организации проектного обучения.
Заключение
Библиография


Практическая значимость работы заключается в том, что на основе полученных результатов разработана схема вхождения школьников в проектную деятельность; подготовлены и внедрены тестовые задания, повышающие продуктивность освоения учебного материала школьниками и способствующие развитию их мыслительной активности; подготовлены методические рекомендации по реализации тестовых заданий. Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялись автором, а также учителями математики в средней общеобразовательной школе № с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на международной научно-методической конференции «Хорошавинские чтения. Современное физико-математическое образование: проблемы, поиски, находки» (Белгород, , гг. Образование, наука, производство и управление» (Старый Оскол, г. Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности» (Старый Оскол, г. Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, , гг. Основные положения нашли отражение в приведенных публикациях. Диссертационное исследование проходило в три этапа. Первый этап ( - гг. Накапливался разнообразный эмпирический материал. На этом этапе определялись цель и задачи диссертационного исследования, была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования. Второй этап ( - гг. Третий этап ( - гг. Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение и список используемой литературы. Библиография содержит 0 источников. Глава I. Проектное обучение в образовательной системе. Основные положения (приоритеты, позиции) проектного обучения в истории его развития. В современных условиях развития образования становятся актуальными разработка и применение педагогических способов, приемов и методов обучения, позволяющих активизировать самостоятельную творческую деятельность обучающихся и обеспечивающих подготовку их не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию. Обращение к интерактивному обучению, в рамках которого можно рассматривать проектное обучение, представляется своевременным. В этом контексте сегодня представляется важным обратиться к тому, что накоплено в теории и практике как зарубежной, так и отечественной педагогической науки. Идея проектного обучения имеет давнюю историю. Появление феномена «проект» относится к XVI веку и связано с попыткой итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и возведя ее в ранг учебных предметов. В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присоединен важный элемент — «конкурс». Лучшие студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которым они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. С года конкурс стал постоянным мероприятием учебного года. По своей структуре он полностью соответствовал конкурсу в действительности: задача, которую нужно было решить, срок для ее выполнения, жюри для оценки результатов. Ш», т. Таким образом, понятие «проект» в педагогическом контексте впервые встречается в Римской Академии. В основанной в году Парижской Королевской Архитектурной Академии расширили возможность учиться на «проекте». Разработка многочисленных проектов давала студентам возможность поступать в мастер-классы и получать титул академического архитектора, что сделало «проект» признанным методом обучения. В XVIII веке с появлением родственных инженерных профессий этот метод распространился в технических и промышленных высших школах сначала во Франции, затем в Германии, Австрии [7]. Однако дальнейшее свое фундаментальное теоретическое и практическое развитие проектное обучение получило в американской педагогике. В конце XIX века дидактические поиски американских педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Гуманистическая направленность образования была связана с методом проектов, который также называли методом проблем или методом целевого акта.